ÖĞRETİM AMAÇLI HİPER METİN, HİPER ORTAM ve ÇOKLU ORTAMLAR İÇİN TASARIM İPUÇLARI

Öğr.Gör.Dr. Şirin KARADENİZ


Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

sirin@gazi.edu.tr

ÖZET

Bu çalışmada, bir öğretim tasarımcısının bakış açısından hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamlar ele alınmıştır. Öncelikle bu ortamların tanımları tarihsel gelişimleri açısından ele alınmış ardından sahip oldukları avantaj ve dezavantajlar incelenmiştir. Bu ortamların tasarımlarında dikkate alınması gereken noktalar; ortam yapısı ve gezinme araçlarının tasarım ilkeleri ve bireysel farklılıkların bu tasarımlara yansıtılması açısından incelenmiştir. Son olarak hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamların bir öğrenme-öğretme ortamı olarak kullanılması için öğretim tasarımcısının öğretim tasarımı aşamalarında vereceği kararlar, gerçekleştireceği görevler, dikkat edeceği öğeler ve tüm bu süreçteki rolleri açısından tartışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: hiper metin, hiper ortam, çoklu ortam ve öğretim tasarımı

 

DESİGN CUES FOR INSTRUCTIONAL HYPERTEXT, HYPERMEDIA AND MULTIMEDIA

ABSTRACT

In this study; hypertext, hypermedia and multimedia are considered in point of view of an instructional designer. First; these media were defined according to their historical development and then their advantage and disadvantages were examined. Design issues which could be taken into consideration were examined according to design principles of media structure and navigational tools and designing these media based on individual differences. Consequently; instructional designers’ decisions, functions, design issues which she/he could pay attention and their roles in instructional design are discussed in order to use hypertext, hypermedia and multimedia as learning and teaching environments.

Keywords: hypertext, hypermedia, multimedia and instructional design

 

GİRİŞ

Matbaanın icadı ve kitapların yaygınlaşmasıyla başlayan basılı materyal ile öğrenme sürecimizin getirdiği 500 yıllık deneyimlerimiz, 20.yy’da teknoloji, öğrenme ve öğretme kuramlarındaki gelişim ve ardından teknolojinin öğrenme sürecinde kullanılması ile devam eden sürecin şekillendirilmesinde anahtar rol oynamıştır. 1980’li yıllar ise bilginin ve iletişimin küreselleştiği, internetin hayata geçirildiği dönemdir. Bu dönemde bilgisayar ve işletim sistemlerinin türünden bağımsız olarak protokoller yolu ile haberleşen bilgisayarlar sayesinde fikir olarak yeni olmamasına rağmen uygulanmak için teknolojinin gelişmesini bekleyen hiper metinler (hypertext), öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmaya başlanmıştır. Ardından ses, video ve animasyonların kullanılmaya başlanması ile hiper ortam (hypermedia) ve çoklu ortamlar (multimedia) yaygınlaşmıştır.

Öğretim tasarımcılarının analiz, tasarım, geliştirme uygulama ve değerlendirme süreçlerini kullanarak gerçekleştirdikleri öğretim tasarımlarında hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamları bir öğrenme-öğretme ortamı olarak genellikle tercih etmeye başlamışlardır. Bu ortamlar elbette birçok avantajı sahiptir ancak aynı zamanda birçok dezavantajı da beraberinde getirmektedirler. Bir öğretim tasarımcısının bakış açısından bu ortamların tasarımında kullanılabilecek birçok ilke ve tasarım öğesi bulunmakla beraber bunlardan hangilerinin ortamda yer alacağı ve tasarımın nasıl yapılacağına karar vermek oldukça zahmetli ve zor bir süreçtir. Bu çalışma; bu ortamların tasarım sürecinde, öğretim tasarımcılarına yardımcı olabilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Hiper Metin, Hiper Ortam ve Çoklu Ortam Nedir?

Hiper metin kavramı aslında gerçek hayatımızın içinde uzun zamandır yer almaktadır. Okul hayatımızda sıklıkla kullandığımız ansiklopedileri ve sözlükleri düşündüğümüzde; her ikisi de alfabetik sırada kavramlardan oluşan ve herhangi bir kavramdan diğerine atıf olacak şekilde “Bakınız” kelimesi kullanılarak bağlantı (link) içeren birer kavramlar ağı olarak tanımlanabilir. Ancak ne ansiklopedi ne de sözlük baştan sona doğrusal olarak okunmaz. Öğrenilmek istenilen kavram veya konu, alfabetik sıraya göre bulunur ve bu kavram veya konu metin, şekil veya resim yardımı ile anlatılır; bu da hiper metinde düğüm (node) olarak adlandırılmaktadır.

Hiper metin yeni bir fikir olmamasına rağmen hayata geçirilmesi ancak teknolojinin ilerlemesi ile mümkün olmuştur. Hiper metinin tarihsel gelişiminin başlangıcı, 1945’de Bush tarafından geliştirilen Memex isimli makine olduğu kabul edilmektedir. Bu sistemde kullanıcı; mikro film kütüphanesinden görüntülemek istediği bir mikro filmi, ona ait bağlantıyı kullanarak görüntüleyebilmekteydi. 1960’larda Engelbart’ın insan zekâsını geliştirmeyi amaçlayan sisteminde, hiper metinin izleri bulunmakla beraber aynı yıllarda Ted Nelson tarafından geliştirilen Xanadu projesinde hiper metin kavramının kullanıldığı görülmektedir. Bu hiper metin sisteminde, bilgilerin depolandığı bir veri tabanı ve bu veri tabanından istenilen bilgilerin seçilmesini sağlayan bağlantıların ve bilgilerin yer aldığı pencereler vardı. Ted Nelson hiper metini; okuyucuya farklı seçenekler sağlayan, dallanmaları olan ve doğrusal olmayan bir metin olarak tanımlanmıştır. Bu tanım genel kabul görmüş ve bundan sonra gelen Trigg’in Textnet’i, Shneiderman’nın Hyperties’ı gibi birçok hiper metin sistemine genel bir çerçeve kazandırmıştır (Conklin, 1987; Boyle, 1997; Alessi ve Trollip, 2001).

Teknolojinin gelişimi, hiper metin sistemlerinin bilgisayar ortamında daha rahat tasarlanmasına olanak tanımıştır. 1980’li yıllarda Xerox PARC’ın NoteCards, Brown Üniversitesi’nin Intermedia, Apple Macintosh’un Hypercards programları, hiper metin ortamlarının geliştirilmesinde kullanılan başlıca sistemlerdir (Conklin, 1987). Ancak bu programların en büyük dezavantajı, sadece aynı tipte bilgisayar sisteminde çalışabilmeleridir. İnternet’in ARPANET ile başlayan, WWW (World Wide Web) ile devam eden gelişimi Windows, Macintosh veya Linux gibi farklı platformlara sahip sistemlerin aynı ağ içerisinde haberleşebilmesini sağlamıştır. Bilgisayarın işletim sistemi ve türünden bağımsız olarak çalışan bir hiper metin sisteminin hayata geçirilmesi, HTML (Hypertext Markup Language) dilinin geliştirilmesi ile mümkün olmuştur. HTML dilinin sağladığı avantajlar ile 1990’lı yıllar, hiper metin sistemlerinin yaygınlaştığı, artık hiper ortam ve çoklu ortamların kullanılmaya başlandığı yıllar olmuştur (Alessi ve Trollip, 2001).  İşte tam bu yıllarda, teknolojinin gelişimine paralel olarak animasyon, ses ve video gibi araçların bu tür ortamlarda kullanılmaya başlanması ile birlikte hiper metine yüklenen tanımın değiştiği ve çoğu zaman hiper metin ve hiper ortam kavramlarının birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir (Tolhurst, 1995; Kommers, 2002).

Hiper metin, doğrusal olmayan bir metin olarak tanımlanmasıyla başlayan süreçte Conklin (1987) hiper metini, bir metinsel parçadan (chunk) diğerine makine destekli atıflar yolu ile bağlı ve kullanıcının doğrudan etkileşim içine girebildiği bir sistem olarak tanımlamaktadır. Jonassen (1989) metinin gösterilmesi ve organize edilmesi için kullanılan doğrusal olmayan bir yöntem, Kozma (1991) doğrusal olmayan metin, Spiro ve Jehng (1990) doğrusal olmayan şekilde okunan ve çeşitli şekillerde düzenlenebilen bilgisayar temelli metin olarak tanımlamaktadır. Tüm bu tanımların ortak noktası; hiper metinin doğrusal olmayan metin olma özelliğidir. Hiper metinin oluşturulmasında basılı bir kitaptan yola çıkıldığında; kitap, farklı uzunluklardaki parçalara bölünür, birbiri ile ilişki olan parçalar belirlenir ve bu parçalar arası bağlantılar kurulur. Okuyucu ise bilgiye kendi ihtiyaçları ve istekleri doğrultusunda, istediği yoldan ulaşarak edinir. Üst metin veya hiper metindeki hiper ve üst kavramlarının vurgulamak istediği özellik işte bu bilgiye doğrusal olmayan şekildeki ulaşımdır. McKnight, Dillon ve Richardson’ın (1990) da belirttiği gibi hiper ‘daha fazla’ anlamına gelmektedir ki bu da parçalar arası yapılan bağlantılar yolu ile metinin; metinden daha fazla özelliğe sahip olması demektir. Türkçe alanyazınında uzun zamandır çalışılan bir konu olmasına rağmen bazen bağlantılı metin, bazen yardımlı metin (TBD, 2005) bazen üst metin bazen de hiper metin (TDK, 2005) olarak adlandırıldığı görülmektedir. Maalesef Türkçe alanyazını açısından; bu tür kavram karmaşaları olduğu gözlenmekte ve yeni araştırmacılar için bu durum, bir darboğaz olmaktadır. Bu konuda; dilbilimciler, eğitim teknolojisi alanındaki uzmanlar ve bilişim uzmanlarının birlikte çalışmasının çok yararlı olacağı bir gerçektir.   

Teknolojinin gelişimi, bilginin sadece metin değil farklı şekillerde de sunulabilmesini sağlamıştır. Bu açıdan bakıldığında hiper metinin genel kabul gören tanımı ise artık değişmiştir. Hiper metin; metin, durağan grafik, resim, çizim veya tabloları içeren düğüm ve bu düğümlerin birbirine bağlanmasını sağlayan bağlantıların bir arada kullanılması ile bir alana ait bilgi yapısı ve bu yapıda yer alan ilişkilerin gösterilmesini sağlar (Tolhurst, 1995; De Vries ve De Jong, 1999). Hiper ortam ise metin ile birlikte diyagram, animasyon, ses ve video içeren ve aslında hiper metinin genişletilmiş hali (Jonassen ve Reeves, 1996; Shu-Sheng, 2001; Kommers, 2002) olarak tanımlanmaktadır. Görüldüğü gibi hiper ortam, hiper metini de içine alan, geniş bir kavramdır. Tolhurst’e (1995) göre hiper metin ve ortam arasındaki en önemli farklılık; hiper ortamın aynı zamanda video veya ses gibi hareketli ortamlar içerebilmesidir. Çoklu ortam ise bilgisayar ortamını da içine alan ve ses, video, animasyon vb. farklı ortamların aynı anda işe koşulması sürecini gösteren, hiper metin ve hiper ortamı da kapsayan daha genel bir kavramdır (Tolhurst, 1995; Jonassen ve Reeves, 1996; Kommers, 2002). Şekil 1, bu ortamlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları özetlemektedir (Tolhurst, 1995; Kommers, 2002).

Hiper Metin, Hiper Ortam ve Çoklu Ortamların Avantajları Nelerdir?

Kitapların çoğu doğrusal bir şekilde tasarlanmış ve yazılmıştır. Ancak okuyucu genel olarak romanlar dışında bir kitabı doğrusal, baştan sona okumak zorunda değildir. Kendi istek ve ihtiyacına göre konuları doğrusal olmayan bir şekilde okuyabilir. Hatta kitaplarda yer alan dipnotlar ve atıflar aslında yazarın, ilişkili olduğunu düşündüğü konuları birbirine bağlamak için kullandığı tekniklerdir. Okuyucu burada kendi inisiyatifini kullanır. Hiper ortamlar için en çok vurgulanan özellik ‘hiper’ yani doğrusal olmama özelliğidir. Ancak aynı okuyucu kitapta da bu özgürlüğe sahipse hiper ortamları, kitap vb. basılı materyallerden ayıran ve bu kadar popüler olmasını sağlayan avantajları nelerdir?

Bir kitapta ilişkili konuları ve kavramları gösteren bağlantılar statik olmasına karşın hiper ortamlarda bu bağlantılar dinamiktir, kolaylıkla değiştirilebilir ve güncellenebilir. Aynı şekilde doğrusal olarak tasarlanmış bir kitap okurken konular arasında yapılan atlamalar, konular arası tutarlılığı tehlikeye düşürmekle beraber konunun önemli noktalarının gözden kaçırılmasına da neden olabilir. Oysa bir hiper ortamda bu konular arası atlamalar veya geçişler, her okuyucunun farklı bir yoldan ama aynı düzeyde kazanımları edinmesini sağlayacak şekilde kavramsal ve yapısal tasarımda dikkate alınmıştır. Bu açıdan hiper ortamlar, okuyucuların geçmiş bilgilerine, ilgilerine ve ihtiyaçlarına göre bilgiye farklı yollardan ulaşması ve bilgiyi edinmesinde daha fazla özgürlük sağlamaktadır (Chen, 2002; Kommers, 2002; McKnight, Dillon ve Richardson, 1990).

Basılı materyallere göre elektronik ortamda çok daha fazla bilgi rahatlıkla saklanabilir ve elektronik ortamda kolaylıkla güncellenen bu bilgilere anahtar kelimeler kullanılarak arama ve gezinme araçları yolu ile kolaylıkla erişilebilinir. Basılı materyaller, metin ve resimlerle sınırlıdır oysa hiper ortamlarda aynı konu, animasyon, video ve ses gibi farklı ortamlar işe koşularak verilebilir. Üstelik bu farklı ortamlar kolaylıkla değiştirilebilir, güncellenebilir ve yayınlanabilir (Alessi ve Trollip, 2001; Kyaw ve Boldyreff, 1998)

Dede ve Lewis’in (1995) de belirttiği gibi hiper ortamlarda öğrenciler, hem düğümlerdeki bilgilere hem de bu düğümler arasındaki bağlantılara odaklanabilmektedirler. Tasarımcı, hiper ortamda bilgiye ulaşım yollarını belirlemektedir ancak öğrenci bilgiye ulaşmak için hangi yolu seçeceğine kendisi karar vermektedir. Böylece öğrenci, kendi ilgi, ihtiyaç ve öğrenme stiline göre bilgiyi seçebilmekte ve ulaşabilmektedir. Bu da hiper ortamda bağlantılar yolu ile gösterilen kavramsal yapının; her öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecinde, farklı bakış açılarını kullanarak yani ortamdaki bilgiye ulaşmada farklı yolları seçerek zihinsel yapılarını tekrar tekrar düzenlenmesini sağlamaktadır. Böylece durumdan duruma transfer edilebilen anlamlı bilgi edinilmektedir

Öğrenmenin etkililiğini arttırmak, öğrenme-öğretme sürecindeki sorunlara çözüm bulmak için geliştirilen programlı metinler ve öğretme makineleri, bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğrenme ve son olarak da hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamların her birinin elbette birçok avantaja sahiptir. Ancak bunların her birinin sahip olduğu avantajları belirtirken hangi dezavantajları da beraberlerinde getirdiklerini de dikkate almak gerekmektedir.

 Hiper Metin, Hiper Ortam ve Çoklu Ortamların Dezavantajları Nelerdir?

Çoklu ortamların birçok avantaja sahip olduğunu söyleyen araştırmacılar olmasına karşın bazı araştırmacılar da bu ortamların birçok problemi de beraberinde getirdiğini vurgulamaktadırlar. Bunların içinde en önemlisi; çoklu ortamda gezime sırasında yaşanan kaybolma (disorientation) sorunudur.

Çoklu ortam birçok düğüm ve bağlantı içermektedir. Kullanıcılar ise bu bilgi yığınında kolaylıkla kaybolabilmektedirler. Kullanıcılar, hangi yoldan bilgiye eriştiklerini, tüm ortam içerisinde nerede olduklarını ve ulaşmak istedikleri bilgiye gitmek için hangi bağlantıyı seçmeleri gerektiğini bilememektedirler. Ortam yapısının karmaşıklığı, ortamda sağlanan gezinme araçlarının yetersizliği veya kullanıcının bilgi yoğunluğu nedeni ile yaşadığı aşırı bilişsel yük, kaybolmanın nedenleri arasında sayılabilir. Kaybolmanın hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamların bir dezavantajı olarak gösterilmesinin nedeni ise kaybolan kullanıcın istediği bilgiye ulaşmak için daha fazla çaba ve zaman harcaması gerektiği için bazen umutsuzluğa kapılarak öğrenme sürecini bırakması, ortamda sunulan bilgi yapısını kavrayamaması nedeni ile öğrendiği bilgiler arasında bağlantılar oluşturamaması kısacası başarısının düşmesidir (Conklin, 1987; Jonassen ve Reeves, 1996; Dias ve Sousa, 1997; Chen ve Dwyer, 2003).

Chen ve Dwyer’e (2003) göre çoklu ortamlarla ilgili alanyazınında yer alan diğer bazı problemler ise şunlardır; bu ortamların tasarımının bilgisayar bilimcileri tarafından yapılması, tasarımda öğrenme kuramlarının temel alınmaması ve bireysel farklılık ve öğrenme stillerinin dikkate alınmamasıdır. Bahsedilen bu dezavantajların birer avantaj haline getirilmesi, ortam tasarımında öğrenme kuramlarının, öğrenme amaçları, görevleri ve değerlendirmenin çok yönlü olarak ele alınması, öğrencilerin bireysel farklılıklarının tasarıma yansıtılması ve tasarımda öğretim tasarımcıları, içerik uzmanları, bilgisayar programcıları vb. uzmanların bir araya gelerek bir ekip halinde çalışmaları ile mümkün olabilir. McKnight ve diğerlerinin (1990) de belirttiği gibi bu ortamlar iyi tasarlandığında, öğrenmeyi kolaylaştırabilir ve öğrencilerin başarısını arttırabilirler.

HİPER METİN, HİPER ORTAM ve ÇOKLU ORTAM TASARIMLARINDA NELERE DİKKAT EDİLMELİDİR?

Ortamın Genel Yapısı Nasıl Düzenlenecek ve Tasarlanacaktır?

Bir hiper veya çoklu ortamı oluşturmada en önemli problem; bilginin nasıl yapısal olarak düzenleneceğidir. Jonassen ve Reeves (1996), neredeyse 500 yıllık basılı materyal tasarlama, farklı yapılardaki materyalleri anlama ve düzenleme deneyimine sahip olmamıza karşın, hiper ortamda çok fazla sayıdaki bilgiyi farklı kullanıcılar için anlamlı olacak şekilde düzenlemek, farklı yapılardaki ve tasarımlardaki hiper ortamların düzenlenme mantığını anlamak ve bu ortamlardan gerekli bilgileri seçerek düzenlemek açısından fazla deneyime sahip olmadığımızı belirtmektedirler. WWW’i kullanan birçok kişi bağlantıların, sayfaların ve içeriklerinin gün ve gün değişebildiğini bilmektedir. Ortamın yapısındaki bu değişkenlik, bu ortamlar ile öğrenmeye çalışanların karşılaştıkları en önemli problemlerden biri olmaktadır (Alessi ve Trollip, 2001).

Bir hiper ortamın tasarlanmasında kabul edilen belli standart yapılar bulunmamaktadır. Tasarımcının bakış açısına bağlı olarak farklı şekillerde bu ortam tasarlanabilir (Theng, Rigny, Thimbley ve Jones, 1997). Oysa bir kitabın genel yapısı bellidir; içindekiler ve önsöz baştadır, dizin ve sözlük kitabın sonundadır. Konular bölümlere ve bölümlerde de kendi aralarında ilişkili parçalara ayrılmıştır. Okuyucu bir kitabı eline aldığında öncelikle kitabın yapısını öğrenmek zorunda değildir, istediği konuya ulaşmak için belirli yolları vardır. Ancak bir hiper ortam, farklı gezinme yolları ve araçları içererek, çok farklı şekillerde düzenlenebilir. Burada kullanıcı öncelikle ortamın düzenlenme şeklini anlamak, ardından gezinme yoluna karar vermek zorundadır. Bu karar verme sürecinde kullanıcıya ortamın genel yapısını ve konuların düzenlenme şeklini gösteren gezinme araçları yardımcı olabilmektedir. Tilley, Whitney, Müler ve Storey (1993)’in de belirttiği gibi her kullanıcı ortamın farklı düzenlenme şeklini tercih ettiği için tasarımcının belirlediği tek bir seçenek tüm kullanıcılar için uygun olmayabilir. Bazıları bilgileri hiyerarşik olarak görmek isterken bazıları da hiyerarşik olmayan bilgi yapısını tercih etmektedir.

Bu ortamların tasarımında kullanılan bir başka yaklaşım ise anlamsal ağlardır (semantic networks). Kavram haritaları veya bilişsel haritalar bir alana ait kavram ve bu kavramlar arası ilişkilerin gösterilmesini sağlamaktadır. Anlamsal ağlar ise insanın bellek yapısının gösterildiği bir haritadır. Buna göre insanın zihninde, yapılar halinde düzenlenen bilgiler ve bu yapılar arası ilişkiler, anlamsal ağlar kullanılarak hiper ortamda gösterilebilir (Jonassen ve Reeves, 1996). Anlamsal ağlar, zihinsel yapılar düğüm ve bu yapılar arasındaki ilişkiler ise bağlantılar olacak şekilde tasarlandığında; o alandaki acemi öğrenciler bir uzmanın bilgi yapısını görerek kendi bilgilerini yapılandırabilirler.

Rossi, Schwabe ve Lyardet’e (1998) göre; iyi tasarlanmış bir ortam; kullanıcıların bilişsel olarak yüklenmeden ve kaybolmadan kendilerine uygun bir yol bularak görevi tamamladıkları bir ortamdır. Burada kullanıcıya nerede olduğu bilgisi daima verilmeli, istediği yere düzinelerce sayfa açarak gitmemeli, bağlantılar birbiri ile anlamlı olacak şekilde bağlanmalı yani birbiri ile yüksek derecede ilgili olan iki sayfa arasında bağlantı yapılmalıdır. Rumpradit ve Donnell’e (1999) göre ise insanlar tüm resmi diğer bir deyişle Gestalt’ı görmek isterler. Bu nedenle iyi tasarlanmış ortamlarda; ortamın genel yapısı öğrencilere gösterilerek hiyerarşik yaklaşım uygulanmalıdır. Örneğin; bilgisayardaki dizinler, kütüphaneler vb. hiyerarşik yapıdadır ve büyük bir yapıyı mantıklı ve ilişkili parçalara bölmek için iyi bir yoldur.

Yukarıda belirtilen kaybolma ve aşırı bilişsel yük sorunlarının yaşanmaması için iyi tasarlanmış bir ortam; Tilley ve diğerlerine (1993) göre bilgi ağının hiyerarşik olarak yapılandırıldığı, Kyaw ve Bolydreff’e (1998) göre ise kullanıcıların ortamda en etkili şekilde gezinmesine olanak tanıyan ve sadece gerekli bilgilere bağlantılar sağlayan bir ortamdır. Shapiro ve Neiderhauser’a (2004) göre ise iyi tasarlanmış hiper metinler; içerik alandaki konu ve bu konular arası ilişkilerin hiyerarşik olarak gösterildiği ve ayrıntılı gezinmeye yardımcı araçların olduğu ortamlardır.  Bu ortamlarda ön bilgi düzeyi düşük olan öğrenciler, bilgiyi ararlarken ortam içerisinde yönlendirilirler. Ortamda öğrencilerin yönlendirilmesinde kullanılan gezinme araçlarının hangilerinin seçileceği ve bunların nasıl tasarlanacağı çok önemlidir.

Hangi Gezinme Araçları Seçilecek ve Nasıl Tasarlanacaklardır?

Hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamlarda kullanıcıların gezinmelerine yardımcı olan gezinme araçlarından bazıları şunlardır; bağlantılar, tarayıcının veya ortamın sağladığı geri ve ileri düğmeleri (butonları), menüler, dizinler, index olarak adlandırılan ortamın ana sayfası, site haritaları, arama fonksiyonları, ekmek kırıntıları listesi (breadcrumb lists). Alessi ve Trollip’in (2001) de belirttiği gibi farklı kullanıcılar, farklı gezinme araçlarını tercih edebileceği için çoklu ortamın yapısına göre bu gezinme araçlarından bir veya birkaçının ortamda bulunması, kullanıcıların farklı yollardan gezinerek ortamın yapısını anlamaları, farklı bakış açılarını geliştirmeleri ve bilgiye farklı yollardan ulaşarak edinmeleri açılarından yararlı olmaktadır. Ancak çok fazla sayıda gezinme aracı olduğunda ise bunlar hem ekrana sığmayabilir hem de kullanıcılar bunlar arasında seçim yapmakta zorlanabilirler. Tasarımcı sağlayacağı farklı gezinme araçları için uygun bir ekran tasarımı yapmanın yanı sıra bunların seçiminde farklı kullanıcıları da göz önüne almalıdır. Gezinme araçları, ortam tasarımında dikkate alınması gereken noktalar açısından aşağıda ele alınmaktadır.

Ana sayfa (Index)

Ana sayfa, öğrencinin ortama giriş yaptığında karşılaştığı ve ortamda gezinmeye başlamak için kullandığı ilk sayfadır. Ana sayfa öğrenciye, ortamın yapısı ve içeriği hakkında genel bir bilgi verir. Ana sayfada genellikle içindekiler tablosu veya bir menü ile konu ve alt konular listelenir. Böylece öğrenci ihtiyacı olan bağlantıyı kullanarak ortamda gezinmeye başlar. Ancak öğrencinin gezinmesi sırasında istediği zaman ana sayfaya ulaşması sağlanmalıdır. Bunun için en çok tercih edilen yol, tarayıcılarda da kullanılan ev resmini öğrencinin rahatlıkla görebileceği bir yere yerleştirmek ve ana sayfaya bağlantı oluşturmaktır.

Menü

Menüler, kitaplarda yer alan içindekiler tablosunun işlevini görmektedirler. Çoklu ortamın genel düzenlenme şeklini ve içeriklerini göstermektedir. Menüler 3 farklı türde düzenlenebilir (Alessi ve Trollip, 2001). Açılır menüler; sayfanın üstünde veya solunda yer alarak üzerine fare ile gelindiğinde açılarak konuları listelerler. Bu menü türü; Javascript, Visual Basic Script gibi çeşitli betik (Script) dillerin veya DHTML ve XML gibi dillerin kullanılmasını gerektirdiği için tarayıcıların tamamı tarafından desteklenmeyebilir. Tüm sayfada yer alan menüler ise içeriğin grafiksel veya resim olarak gösterilmesini sağlarken sadece ana sayfada yer alır, diğer sayfalara gidildiğinde görüntülenemez. Bu durum, öğrencinin tekrar ana sayfaya dönerek menüye bakmasını gerektirmektedir. En rahat ve sık kullanılan menü türü ise çerçeve (frame) menülerdir. Sayfa çerçeveyle ikiye, üçe veya dörde bölündüğünde menü statik olarak her sayfada görünecek şekilde sol veya üst çerçeveye yerleştirilmektedir. Böylece öğrenciler, ortamda gezinirken sürekli ortamın genel düzenlenme şeklini gösteren bu menüyü görerek kolaylıkla sayfalar arasında geçiş yapılabilmektedir.

Bağlantılar

 Bağlantılar; metin, kelime, cümle, resim veya resmin bir bölümü, düğme (buton), film veya ortamdaki herhangi bir eleman olabilir. Bu elemanların hangisinin bağlantı olacağına ise tasarımcı karar vermektedir. Bir kelimenin bağlantı olarak tanımlanması durumunda, tarayıcıda farklı renkler kullanılarak ve altı çizilerek vurgulanır. Bağlantının üzerine fare ile gelindiğinde farklı renkler alabilir ve daha önce kullanılan bağlantılar, farklı renklerle gösterilerek paragraflardaki normal metinden ayrılabilirler. Bağlantının üzerine fare ile gelindiğinde görünen açıklamalar,  o bağlantının hangi sayfaya gittiğini veya amacını anlatan birer ipucudur (Alessi ve Trollip, 2001).  Bu farklı renklendirme ve açıklama seçenekleri öğrencinin ortamda kendisini yönlendirmesi açısından iyi birer ipucu olmaktadır. Öğrenci bağlantılardaki renk değişimleri ile daha önce ziyaret ettiği sayfaları ayırt edebilir aynı zamanda bağlantıda kullanılan açıklamalar ile de bir sayfaya gitmeden önce o sayfanın içeriği hakkında genel bilgi edinerek bu bağlantıyı kullanıp kullanmayacağına veya ziyaret etmek istediği sayfanın o sayfa olup olmadığına çok daha hızlı karar verebilmektedir. Ancak bağlantıların tasarımında kullanılan renkler ve açıklama şekilleri tüm ortamın genel yapısında aynı şekilde olmalıdır böylece öğrencinin ortama olan aşinalık düzeyi arttıkça öğrenci ortam içerisinde daha rahat gezinerek istediği bilgiyi daha hızlı bir şekilde erişebilir.

Ekmek kırıntıları listesi

Hansel ve Gratel’in eve dönüş yollarını bulmak için kullandıkları ekmek kırıntıları bu ortamlarda genelde sayfanın sol üstünde kullanıcıya olduğu sayfayı ve bu sayfaya nasıl ulaştığını göstermek için kullanılır. Genel gösterimi ise şu şekildedir; Tasarım >;>; Gezinme Araçları >;>; Ekmek Kırıntıları Listesi. Bu gösterimden de anlaşılacağı gibi hiyerarşik olan konu ve kavramlar için kullanılması daha yararlıdır. Ayrıca öğrenci o anda olduğu sayfaya başka bir yerden, başka bir yolla ulaşmış olabilir. Bu durumda, bu gezinme aracı sadece o an olunan yeri göstermede kullanılabilir (Danielson, 2002).

Geri ve ileri düğmeleri

Tarayıcının sol üstüne yer alan geri ve ileri düğmeleri; ziyaret edilen sayfalar arasında kolaylıkla gezinmeye yardımcı olurlar. Catledge ve Pitkow (1995) tarafından yapılan bir araştırmada, Web kullanıcılarının gezinirken en çok bağlantıları (%52) ve geri düğmesini (%41) kullandıklarını belirlenmiştir. Ayrıca kullanıcılar, sayfalar arasında teker teker geri gitmek zorunda değildirler. Geri düğmesinde açılan menüde daha önce ziyaret edilen sayfaların başlıkları görünmektedir. Gidilmek istenilen sayfanın başlığına bu menüden tıklanarak rahatlıkla erişilebilir. Ancak, her sayfaya genelde anlamlı başlık vermeye tasarımcılar dikkat etmemektedirler. Bu da gezinirken bu düğmelerin kullanılmasını zorlaştıran bir etken olmaktadır.

Ortamlarda genellikle sayfanın alt kısmında verilen geri ve ileri düğmeleri ise genelde bir önceki veya bir sonraki konuya gitmek için kullanılmaktadır. Gezinme için ileri ve geri düğmelerini kullanan öğrenciler ortamda doğrusal olarak gezinmektedirler. Bu tür ortamlarda gezinmede acemi olan öğrencilerin herhangi bir gezinme yoluna karar vermeden programın yönlendirmesi ile kaybolmadan gezinmeleri açısından geri ve ileri düğmeleri oldukça yararlı olurken aslında ortamın genel yapısını ve ortamdaki bölümler arası ilişkileri tam olarak kavramalarını güçleştirmektedir.

Arama

Ortamın içeriği büyüdükçe arama seçenekleri önem kazanmaktadır. Arama ile öğrenci istediği belirli bir bilgiye kolaylıkla, hızlı bir biçimde ulaşabilir. Ancak eğer öğrenci arama yaparken yanlış kelimeler kullanırsa yanlış sayfalara yönlenerek zaman kaybedebilir. Aynı zamanda, genellikle ortamdaki metinler aranmakta, ses, video veya animasyonlar için arama seçenekleri bulunmamaktadır (Alessi ve Trollip, 2001).

Dizin

Alfabetik dizinler okuyucuların kitap sonlarında görmeye alıştıkları ve kitap içerisinde bir kelime veya kavramı ararken sıklıkla kullandıkları bir araçtır. Okuyucuların alışkın oldukları bu aracın çoklu ortama aktarılması ile öğrenciler, ortamda belki de arama fonksiyonları ile bulamayacakları kavramlara dizinleri kullanarak rahatlıkla ulaşabilirler. Dizinlerin beraberinde getirdikleri en önemli sorun ise sadece tasarımcının belirlediği kelimelerin dizinde yer almasıdır. Aynı zamanda iyi tasarlanmadığında öğrencileri yanlış sayfalara da yönlendirebilirler.

 Site Haritası

Haritalar hem gerçek hayatta hem de bu tür ortamlarda gezinme sürecinde kullanılabilecek yararlı araçlardır. Site haritaları; metinsel veya görsel olarak tasarlanabilir. Haritalar, ortamın ve ortamdaki tüm bölümler arasındaki ilişkileri hiyerarşik olarak açıkça gösterdiği için öğrencilerin ortamın yapısını anlamalarında, öğrencilerin daha iyi ve verimli gezinmelerini sağlamada ve ortam içinde öğrencilerin yönlendirilmesinde kullanılabilecek etkili araçlardır (McDonald ve Stevenson, 1998; Stanton, Correia ve Dias, 2000; Chou, Lin ve Sun, 2000; Alessi ve Trollip, 2001).

Grafiksel site haritasının kullanılmasının bazı dezavantajları da mevcuttur; resimler, sayfanın yüklenme süresini arttırabilir ve ortamdaki sayfalar çok fazla sayıda olduğunda yatay ve dikeyde oldukça fazla yer kaplayacağı için sayfaya sığmayabilir (Danielson, 2002).

 

Maule’in (2001) de belirttiği gibi, öğretim tasarımı sürecinde sadece bilgilerin bağlanması, görsel tasarım ve etkileşim süreçleri gibi yapı yani içeriğin gösterimine odaklanmamalı aynı zamanda bağlantı seçimi, bilgiyi tarama seçenekleri ve hatta kullanıcının bireysel farklılıkları gibi değişkenler de ölçülerek arayüz tasarımında dikkate alınmalıdır. Öğrencilerin bu ortamlarda gezinme süreçlerinin başarılı olması sistem içinde öğrencinin gezinme yeteneğine bağlıdır. Öğrencilerin gezinmesine yardımcı olmak için tasarımcı, kullanıcıların tüm ortam içerisinde o anda nerede olduklarını anlamalarını sağlayan araçlar kullanmalı, gezinme için ipuçları, hiyerarşik konu yapıları ve önceki sayfalara geri dönme olanağı sağlamalıdır (Rumpradit ve Donnell, 1999). Ayrıca başlıklar, büyük veya vurgulanmış yazılar, numaralı listeler, içindekiler tablosunun öğrencinin bilgiyi daha kolay ve hızlı aramasına yardımcı olmaktadır (DeBoard ve Lee, 2001). Birçok ortam, öğrencilerin gezinme yollarına karar vermelerine olanak tanıyan harita, içindekiler tablosu ve menüler gibi birçok gezinme aracı sağlamaktadır. Bu araçlardan öğrenci, bilgiye ulaşmada kendi tercihine göre birini seçerek bir gezinme yolu geliştirebilir (Chen ve Macredie, 2001).

Hangi Bireysel Farklılıklar Tasarımda Dikkate Alınacaktır?

Jonassen’ın (1986) da belirttiği gibi, bireysel farklılıklar öğrenme sürecini etkilemektedir. Eğer bunlar ortamların tasarımında dikkate alınmazsa, öğrencilerin dünyayı zihinlerinde canlandırdıkları şekli ile ortamların düzenlenme şekli birbirine uymayacak ve öğrencilerin gezinmelerine yardımcı olan araçlar ne kadar iyi ve kullanışlı hazırlanırsa hazırlansın yine de araştırma sonuçları bu ortamlarda çalışan öğrencilerin başarısız olduklarını gösterecektir.

Hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamların doğrusal olmayan özelliğinin sağladığı esneklik ve özgürlük bir avantaj sayılabileceği gibi aynı zamanda da bir dezavantajdır çünkü karmaşıklığı arttırmaktadır. Bu tür ortamlara alışkın olmayan öğrenciler, kaybolma problemi ile karşılaşmakta ve başarıları düşmektedir. Bu nedenle her öğrencinin ihtiyaçlarına uygun bir ortam tasarımında öncelikli olarak öğrencilerin sahip oldukları bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır (Chen, 2002).

Birçok araştırma; öğrencilerin genel karakteristik özellikleri açısından; cinsiyet ve yaş (Ford ve Chen, 2000), giriş özellikleri açısından ön bilgi düzeyi (Ford ve Chen, 2000; Last ve O’Donnell, 2001) ve bilgisayar kullanma düzeyini (Altun, 2000; Demirbilek, 2004; Calcaterra, Antonietti ve Underwood, 2005) ele almıştır. Öğrencilerin bilişsel özellikleri açısından ise öğrenme stili (Andris, 1996; Dillon ve Gabbard, 1998; Melara, 1996; Rasmussen ve Davidson-Shivers, 1998) ve bilişsel stil (Chen ve Macredie, 2001; Ford ve Chen, 2000; Chen, 2002; Calcaterra ve diğerleri, 2005; Jonassen ve Wang, 1993) gibi bireysel farklılıkların hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamda öğrencilerin ortam içerisinde gezinme yolları ve öğrenme başarıları üzerinde önemli etkileri olduğu belirlenmiştir.

Öğretim tasarımcısı bilişsel stilin, öğrencilerin bireysel farklılığı açısından önemli olduğunu düşünüyorsa öncelikle farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin özeliklerini tanımlaması gerekecektir. Jonassen ve Grabowski (1993, s.88) alan bağımlı öğrencilerin; ‘ortam yapısından etkilenen’, ‘dışarıdan yönetimli’, ‘dikkati çeken özeliklerden etkilenen’, ‘fikirleri verildiği şekli ile kabul eden’ ve ‘kararlarını başkalarından alan’ kişiler olmalarına karşın alan bağımsız öğrencilerin; ‘ortam yapısından daha az etkilenen’, ‘bireysel’, ‘kavramlara yönelik’ ve ‘analizler ile kavramları gösteren’ kişiler olduklarını belirtmektedirler. Bu açıdan bakıldığında ortam tasarımında hem alan hem de alan bağımsız öğrenciler için farklı gezinme araçlarının ortamda bulunması gerekmektedir. Bu farklı araçlar yardımı ile öğrenciler ortam içersinde kaybolmadan etkili gezinerek ilgili bilgilere ulaşabilir ve böylece de öğrenme başarıları artabilir.

Ford ve Chen’in (2000), 65 öğrenci üzerinde hiper ortamda öğrencilerin bilişsel stillerinin ortam içerisinde gezinme yolları ve öğrenme başarılarına olan etkisini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırma sonucunda; öğrencilerin kullandıkları gezinme yollarının bilişsel stillerine göre anlamlı farklılık gösterdiğini bulmuşlardır. Belirli bir bilgiyi bulmak için alan bağımsız öğrenciler daha çok ana sayfayı kullanırken alan bağımlı öğrenciler ise site haritasını kullanmayı tercih etmişlerdir. Ancak araştırmada, hiper ortamda çalışan alan bağımlı ve alan bağımsız öğrencilerin öğrenme başarısı arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Chen ve Macredie’ye (2001) göre hiper ortamda öğrenme sürecinde alan bağımsız öğrenciler belirli bir bilgiyi bulmayı tercih ettikleri için bu öğrencilerin gezinmesinde yardımcı olmada ana sayfa ve arama gibi araçlar kullanılmalıdır. Diğer yandan; alan bağımlı öğrenciler, hiper ortamın genel yapısını yani içeriğin genel bir resmini görmek isterler. Bu öğrenciler için de ortamda ana menü ve haritalar gibi gezinme araçları kullanılmalıdır.

Öğretim tasarımcısı öğrencilerin bireysel farklılığı olarak öğrenme stilini ele alınmak istediğinde, Kolb Öğrenme Stili Envanteri’ni kullanarak öğrencilerin baskın öğrenme stilini belirleyebilir. Kolb (1984) ayrıştıran (aktif deneyimler ve soyut kavramsallaştırma), değiştiren (yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma), yerleştiren (somut yaşantı ve aktif deneyimler) ve özümseyen (somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem) olmak üzere 4 öğrenme stili belirlemiştir. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenciler parçalar halindeki bilgiden bütüne ulaşarak problemleri çözerken değiştiren öğrenme stilindeki öğrenciler beyin fırtınası yolu ile fikir geliştirerek problemleri çözerler. Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrenciler tümevarımla sonuca ulaşırken yerleştiren öğrenme stilindeki öğrenciler plan ve deney yaparak problemleri çözerler.

Rasmussen ve Davidson-Shivers (1998) tarafından farklı hiper ortamlarda öğrencilerin öğrenme stillerinin öğrenme kontrolü ve başarıya etkisini inceledikleri araştırma sonucunda; yerleştiren ve özümseyen öğrencilerin hiyerarşik olarak düzenlenen ve öğrenme kontrolünün öğrenciye verildiği hiper ortamda daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Bu bulgular ışında, ortamda öğrencilerin yönlendirilmesi amacıyla kullanılabilecek gezinme araçlarının kontrol düzeyinin farklı öğrenme stillerine göre yapılandırılması gerektiği söylenebilir.

Ön bilgi düzeyi veya bilgisayar kullanma düzeyi düşük olan öğrencilerin ise ortam içerisinde yaşayabilecekleri en önemli sorun; içeriği öğrenme ve gezinme yollarına karar verme sürecinde aşırı bilişsel yüklenmeleri ve bunun sonucu olarak kaybolmalarıdır. Daha öncede belirtildiği gibi kaybolma sorunu yaşayan öğrenciler ya öğrenme sürecini bırakmakta ya da başarıları istenilen düzeyde olmamaktadır. Öğrencilerin gezinmesine yardımcı olacak gezinme araçları ile bu tür ortamlarda öğrenmeye alışkın olmayan veya ön bilgi düzeyi düşük olan öğrencilerin yönlendirilmesi, onlara rehberlik edilmesi sonucu öğrencilerin gereksiz bilgiler üzerinde gezinerek zaman harcamaları yerine önemli olan bilgiyi seçmeleri sağlanabilir (Chen ve Dwyer, 2003; Chen, Fan ve Macredie, 2006). Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta ise bilgiye ulaşımda yapılan bu yönlendirme düzeyinin arttırılmasının farklı öğrenciler üzerinde farklı etkileri olacağıdır. Öğrencinin ortam üzerinde kontrol düzeyi azaltıldığında; acemi veya bu ortamlarda fazla deneyimi olmayan öğrenciler için bu durum bir avantaj olurken deneyimli olan öğrenciler bu kontrolden hoşlanmayabilirler (Dillon ve Gabbard, 1998). Bu nedenle hiper ortamda; farklı öğrenciler için farklı gezinme seçenekleri sağlanmalıdır.

Ancak öğretim tasarımcısının yukarıda ve alanyazında belirtilen diğer bireysel farklılıkların hepsini ortam tasarımında dikkate alması pratik uygulamalar açısından beklenemez. Böyle bir durum gene sınırlı bir düzeyde uyarlanmış (adaptive) ortamlar için söz konusu olabilir. Tasarımcının öncelikle öğretim tasarımının ilk aşaması olan ‘Analiz’ bölümünde hangi bireysel farklılıkların hedef grubu açısından önemli olabileceğine karar vermesi ve ölçmesi gerekmektedir. Böylece öğrencilerin ortamda öğrenme sonucunda farklı öğrenme düzeylerine sahip olmalarına neden olacak bireysel farklılıklar belirlenerek bu ortamların tasarımına başlanabilinir.

Çoklu ortamda bilgi düzenlenirken ve ortam tasarlanırken öğrencilerin ihtiyaçları ve yukarıda belirtilen bireysel farklılıklara uygun bir arayüz ve gezinme seçeneklerinin tasarlanması gerekmektedir. Böylece çoklu ortamın avantajları tasarıma yansıtılarak öğrencinin daha etkin öğrenmesi sağlanabilir. Ancak tasarımda gezinme araçları, ortamın yapısı ve bireysel farklılıklar vb. öğeler dikkate alınmadığında; çoklu ortamların dezavantajları ortaya çıkacaktır. Bu durum ise öğretim tasarımcısının çeşitli avantajları nedeniyle seçtiği ve tasarladığı çoklu ortamda çalışan öğrencilerin istenilen ve beklenen düzeyde bilgi edinememesi sonucunu doğuracaktır.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada, öğretim tarımcılarının hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortamları bir öğrenme-öğretme ortamı olarak seçerken ve tasarlarken dikkate almaları gereken noktalar açısından tasarım öğeleri ele alınmıştır. Öğretim tasarımcılarının gelişen teknolojinin avantajlarından yararlanarak, farklı ortamları işe koşmalarının nedeni, hayat boyu öğrenme, mekândan ve zamandan bağımsız öğrenme gibi sloganlar ile açıklanabilir. Ancak bu ortamların tasarım ve geliştirme sürecinde birçok farklı tasarım ilkesi, farklı ortam yapıları ve ele alınabilecek birçok bireysel farklılık vardır. Diğer bir deyişle bu süreçte birçok önemli kararın verilmesi gerekmektedir. Bu kararların verilmesi ise ancak alanyazınına dönülerek yapılan araştırma sonuçlarının incelenmesi, öğretim tasarımının analiz aşamasının her yönüyle ele alınmasını gerektirmektedir. Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar ışığında yapılan tasarımlar, öğrencilerin istenilen öğrenme çıktılarına sahip olmalarını sağlayabilecektir.

Geliştirme sürecinde ise tasarımda belirlenen tüm aşamaların ortama yansıtılması ancak bir ekip çalışması sonucunda sağlanabilir. Ekip çalışmasının olmadığı durumda ise öğretim tasarımcısı kendi işinin yanı sıra başka birçok görevi de aynı anda yürütmesi gerekmektedir. Bir öğretim tasarımcısı; hiper metin, hiper ortam ve çoklu ortam tasarımını yapabilecek seviyede web sitesi geliştirme uzmanı, içerik uzmanı, programcı, animasyoncu, grafiker gibi aynı anda farklı görevleri yürütmeye çalışmaktadır. Bunun doğal bir sonucu ise öğretim tasarımcısının kafasındaki veya hayal ettiği ortamı geliştirememesi veya geliştirse bile bu sürecin kendisi açısından son derece zor olmasıdır. Bugün sanal gerçeklik, elektronik kitaplar, taşınabilir bilgisayarlar, cep bilgisayarları ve hatta mobil telefonların birer öğrenme-öğretme ortamı olarak kullanılması ve yaygınlaştırılması için çalışmalar yapılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, öğretim tarımcısının tüm bu farklı teknolojileri aynı anda öğrenebilmesi ve bu ortamların tasarımını yapabilmesi imkânsız görünmektedir.

Uygulama sürecinde ise geliştirilen ortamların öncelikle bir pilot uygulamasının yapılması, öğrencilerin bu ortamlarda çalışırken karşılaşabilecekleri teknik sorunların önceden çözümlenmesinde ve belirlenen öğretim sürecinin aşamalarının çalışıp çalışmadığının anlaşılmasında çok önemlidir. Elbette pilot uygulama ile birlikte öğrenci başarısının değerlendirilmesi ve öğrencilerle yapılacak görüşmeler sonucu veya uygulanacak bir anket sonucu ortamın değerlendirilmesi öğretim tasarımcısına oldukça değerli geri bildirimler sağlayacaktır. Öğretim tasarımı döngüsel bir süreçtir. Gerçek uygulamanın yapılmasının ardından da hem öğrenci başarısının hem de ortamın değerlendirilmesi, tasarımın bundan sonra da geliştirilmesi ve aynı zamanda öğretim tasarımcısının da kendisini geliştirmesi açısından oldukça önemli bir süreçtir. 

KAYNAKLAR

Allesi, S. M. ve Trollip, A. R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. 3rd edition. Massachusetts, America: Allyn and Bacon.

Altun, A. (2000). Patterns in cognitive process and strategies in hypertext reading: A case study of two experienced computer users. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9 (1), 35-55.

Andris, J. F. (1996).The relationship of indices of student navigational patterns in a hypermedia geology lab simulation to two measures of learning style. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10 (3), 227-251.

Boyle, T. (1997). Design for Multimedia. England: Prentice Hall.

Calcaterra, A., Antonietti, A. ve Underwood, J. (2005). Cognitive style, hypermedia navigation and learning. Computers and Education, 44 (4), 441-457.

Chen, S. Y. (2002). A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes. British Journal of Educational Technology, 33 (4), 449-460.

Chen, S. Y., Fan, J. ve Macredie, R. D. (2006). Navigation in hypermedia learning systems: experts vs. novices. Computers in Human Behavior, 22, 251-266.

Chen, S. Y. ve Macredie, R. D. (2001). Cognitive styles and hypermedia navigation: Development of a learning model. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53 (1), 3-15.

Chen, W. ve Dwyer, F. (2003). Hypermedia research: Present and future. International Journal of Instructional Media, 30 (2), 143-148.

Conklin, J. (1987). Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer, 20 (9), 17-41.

Chou, C., Lin, H., Sun, C. (2000). Navigation maps in hierarchical-structured hypertext courseware. International Journal of Instructional Media, 27 (2), 165-182.

Danielson, D. R. (2002). Transitional Volatility in Web Navigation: Usability Metrics and User Behavior. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Stanford University, U.S.A.

DeBoard, D. R., ve Lee, D. (2001). Using an architectural metaphor for information design in hypertext. Journal of Educational Media, 26 (1), 49-62.

Dede, C. ve Lewis, M. (1995). Assessment of Emerging Educational Technologies That Might Assist and Enhance School-to-Work Transitions. Washington, DC: National Technical Information Service.

Demirbilek, M. (2004). Effects of interface windowing modes and individual differences on disorientation and cognitive load in a hypermedia learning environment. Yayınlanmamış Doktora Tezi. University of Florida.

De Vries, E. ve De Jong, T. (1999). The design and evaluation of hypertext structures for supporting design problem solving. Instructional Science, 27, 285-302.

Dias, P. ve Sousa, P. (1997). Understanding navigation and disorientation in hypermedia learning environments. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6 (2). 173-185.

Dillon, A. ve Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: a review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, 68 (3), 322-349.

Ford, N. ve Chen, S. Y. (2000). Individual differences, hypermedia navigation, and learning: an empirical study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9 (4), 281-311.

Jonassen, D. H. (1986). Hypertext Principles for Text and Courseware Design. Educational Psychologist, 21 (4). 269-292.

Jonassen, D. H. (1989). Hypertext/hypermedia. NJ: Educational Technology Publications.

Jonassen, D. H. ve Grabowski, B. L. (1993). Handbook of Individual Differences. Learning and Instruction. Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Jonassen, D. H., ve Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (s. 693-719). New York: Macmillan.

Jonassen, D.H. ve Wang, S. (1993). Acquiring structural knowledge from semantically structured hypertext. Journal of Computer-Based Instruction, 20, 1-8.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Kommers, P. A. M. (2002). Four stages in esigning educational hypermedia. In Orhun, E. ve Kommers, P. A. M. (Editors). Information and Communication Technologies in Education: A Focus on Cognitive Tools. (s. 29-61). İzmir, Türkiye: Ege Üniversitesi.

Kozma, R.B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61 (2), 179-211.

Kyaw, P. ve Boldyreff, C. (1998). A Survey of Hypermedia Design Methods in the Context of World Wide Web Design, http://citeseer.ist.psu.edu/ kyaw98survey.html adresinden 15.10.2004 tarihinde ulaşılmıştır.

Last, D. ve O’Donnell, A. M. (2001). The effects of prior knowledge and goal strength on the use of hypertext. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10 (1), 3-25.

Melara, G. (1996). Investigating learning styles on different hypertext environments: hierarchical-like and network-like structures. Journal of Educational Computing Research, 14 (4), 313-328.

Maule, R. W. (2001). Framework for Metacognitive Mapping to Design Metadata for Intelligent Hypermedia Presentations. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10 (1), 27-45.

McDonald, S. ve Stevenson, R. J. (1998). Effects of text structure and prior knowledge of the learner on navigation in hypertext, Human Factors, 40 (1), 18-27.

McKnight, C., Dillon, A. ve Richardson, J. (1990). A comparison of linear and hypertext formats in information retrieval. In R. McAleese ve C. Green (Eds.), Hypertext: State of the art (s. 10-19). Oxford: Intellect.

Rasmussen, K., &; Davidson-Shivers, G. (1998). Hypermedia and learning styles: Can performance be influenced? Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7 (4), 291-308.

Rossi, G., Schwabe, D. ve Lyardet, F. (1998). Patterns for designing navigable information spaces. PLoP98 Conference, Monticello, USA.

Rumpradit, C. ve Donnell, M. L. (1999). Navigational cues on interface design to produce better information seeking on the World Wide Web. In Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System Sciences.

Shapiro, A. ve Niederhauser, D. (2004). Learning from hypertext: research issues and findings. D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (s. 605-620). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Shu-Sheng, L. (2001). Designing the hypermedia-based learning environments. International Journal of Educational Multimedia, 28 (1). 43-57.

Spiro, R.J. ve Jehng, J.C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext. Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix ve R.J. Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia. Exploring ideas in high technology (s. 163-205). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Stanton, N., Correria ve Dias, P. (2000).  Efficacy of a map on search, orientation and acess behaviour in a hypermedia system. Computers and Education, 35, 263-279.

Theng, Y. L., Rigny, C., Thimbleby, H. ve Jones, M. (1997). HyperAT: HCI and Web Authoring. Proceedings of People and Computers XII, Bristol, 359-378.

Tilley, S.R., Whitney, M.J., Müler, H.A. ve Storey, M.-A.D. (1993) Personalized information structures, SIGDOC '93: The 11th Annual International Conference on Systems Documentation, Waterloo, 325-337.

Tolhurst, D. (1995). Hypertext, hypermedia, multimedia defined?. Educational Technology, 35 (2), 21-26.

Türkiye Bilişim Derneği [TBD], (2005). İngilizce Sıralı Sözlük Kütüğü, http://eski.tbd.org.tr/ing_turk.html adresinden 19.06.2005 tarihinde ulaşılmıştır.

Türk Dil Kurumu [TDK], (2005). Bilgisayar Terimleri Sözlüğü, http://www.tdk.gov.tr/bilterim/h_bt_05.htm adresinden 19.06.2005 tarihinde ulaşılmıştır.

Yorumlar

Yorum Bırakın