BİLGİSAYAR DESTEKLİ ASENKRON İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME ÇEVRELERİNDE ÖĞRENCİ DENETİMİ

 

Özet

Bilgi tabanlı dijital dünyada, elektronik öğrenme kurumları hızla yaygınlaşarak gelişimlerini sürdürmektedir. Bütün bireyler ve örgütler için, “öğrenme” temel bir kavram olarak önemini korumaktadır. Dijital dünyada yer alan kurumlara bakıldığı zaman, bunların “fiziksel kurumlar” oluşturmasının yanı sıra, “sanal kurumlar” da geliştirdikleri yada sadece “sanal kurumlar” halinde örgütlendikleri görülmektedir. Buna paralel olarak ta, geleneksel eğitsel uygulamalardan farklı çeşitli durumlar ortaya çıkmaktadır. Örneğin, bireyler çeşitli işlevlere sahip bir çok elektronik öğrenme kurumları arasından değişik programları seçme olanağına sahip olmaktadır. Yine, bireyler öğrenme deneyimlerini kurumların belirlediği akademik takvime göre değil, kendi zaman çizelgelerine göre talep edebilmektedir. Ayrıca, öğrenme deneyiminin zamanı ve hızı bireylerin ve küçük öğrenme gruplarının isteklerine göre biçimlendirilebilmektedir. Kuşkusuz, bu gelişmelere yol açan öğelerin başında asenkron öğrenme ağları ve çevreleri gelmektedir. Asenkron öğrenme çevreleri, bireylerin daha çok öğrenme sorumluluğuna ve kendi öğrenmelerinin denetimine sahip olmalarını gerektirmektedir. Ancak, öğrenci merkezli yaklaşımların temel eğilimlerinden biri olan öğrenci denetiminin çevrimiçi (online) öğrenme çevrelerindeki rolü ve önemi araştırılmamış konuların başında gelmektedir.

Günümüzde bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi, bir yandan eğitimin “görev alanını” genişletirken (Gürol, 1991a), diğer yandan eğitim için hem yeni gereksinimler oluşturmakta hem de yeni olanaklar sunmaktadır (Gürol,1991b). Eğitim-öğretim etkinlikleri açısından gelecek nasıl olacaktır? Buna yönelik olarak aşağıdaki öğeler vurgulanabilir:

  • Yaklaşım doğrudan çoklu-ortam özelliği içinde olacaktır; metin, grafik, fotoğraf, ses, animasyon, video vb. Bunlar, doğal olarak etkileşimli olacaktır.
  • Kurslar modüller halinde bölümlere ayrılmayı gerektirecektir.
  • Bütün kurslar ve destek servisleri, yarışmacı olarak ücretlendirilecek ve “müşteri memnuniyeti” odaklı olarak yürütülecektir.
  • Kursların elektronik olarak sunumu; kurslar elektronik kayıt olma, elektronik rehberlik, elektronik değerlendirme ve elektronik denetimi gerekli kılacaktır.
  • Kurumlar, fiziksel çevrelerde ‘topluluklar’ oluşturmaktan daha çok “elektronik topluluklar” oluşturacaklardır. Bu “topluluklar”, amaçlara bağlı olarak ilgi-temelli, yerel, bölgesel, ulusal veya uluslararası bir yapıda olacaktır. Genel olarak, kurumun işlevleri doğrultusunda elektronik topluluklar ve forumlar oluşturma ve sürdürme sorumluğuna sahip ek işler ortaya çıkacaktır.
  • Yeni bir okur-yazarlık biçimi olarak, etkileşimli çoklu-ortam içinde iletişimde bulunma yeteneği öğrenci ve öğretmenlerden talep edilecektir.
  • Ayrıca, her öğrencinin eğitsel deneyiminin bir parçasını, “yeni okur-yazarlık becerilerinin” geliştirilmesi oluşturacaktır.
  • Öğrenciler, öğretmenler ve kurumlar aktif olarak web yayıncılığı ve elektronik iletişim aracılığı ile işbirlikli çalışma yapma becerilerine sahip olacaktır.
  • Öğrenciler çeşitli işlevlere sahip bir çok elektronik öğrenme kurumları arasından değişik programları seçme olanağına sahip olacaktır.
  • Bireyler öğrenme deneyimlerini kurumların belirlediği akademik takvime göre değil, kendi zaman çizelgelerine göre talep edebileceklerdir.
  • Öğrenme deneyiminin zamanı ve hızı, bireylerin veya küçük öğrenme gruplarının isteklerine göre biçimlendirilecektir. Öğrenme deneyimleri, bireylerin veya küçük grupların öğrenme biçimlerini dikkate alan bir biçimde ‘müşteri odaklı’ olacaktır.
  • Her öğrencinin bir veya daha fazla bilgisayarı olacaktır.
  • Kurumlara yol göstermeye çalışan “liderlik”, elektronik öğrenme kurumlarına dönüşümlülüğü sağlamada temel ve önemli bir faktör olacaktır.
  • Elektronik ve dijital dönüşümü sağlamayan kurumlar işlevlerini yitirecektir.

Yukarıda belirtilen öğeler, bir yandan hızla değişen teknolojik bir dünyada yaşam boyu öğrenme kavramının geleceğin belirleyici öğesi haline geldiğini, diğer yandan ise 21.yüzyıl eğitsel uygulamalarının eğilimlerini belirtmektedir. 21.yüzyıl eğitsel uygulamalarında en büyük eğilim, okulların birer “öğrenme organizasyonu” olarak yeniden yapılandırılıp geliştirilmesine yöneliktir. Bir ‘öğrenme organizasyonu’ olarak okul, yeni öğrenme topluluklarının merkezlerinden birini oluşturacaktır. Bu paralelde, Tablo 1 geleneksel eğitimdeki faktörlerin 21.yüzyıl eğitsel anlayışları doğrultusundaki değişimlerini göstermektedir. Bu tablo, bir anlamda modern eğitimdeki eğilimleri de ifade etmektedir.

 

 

Tablo 1. Modern Eğitimde Eğilimler

Derece,düzeyler ve diplomalardan

Yeterlilikler ve sertifikalara

Fiziksel sınıflardan

Sanal sınıflara

Öğretmen merkezli olmaktan

Öğrenci merkezli olmaya

Prezentasyon biçiminden

Buluş veya keşfetme biçimine

Bilgi aktarımından

Öğrenmenin kolaylaştırılmasına

Bağımsız çalışmadan

Takım çalışmasına

Merkezi örgütlerden

Yerel organizasyonlara

Standartlaştırılmış içerikten

Bireyselleştirilmiş içeriğe

Yerel ve ulusal topluluktan

Küresel topluluğa

Kaynak: Tapscott, 1995

Buna göre, çalışma hayatında başarı için gereksinilen en önemli öğeleri bireylerin sahip olduğu beceri ve tutumların oluşturması, okulların bu doğrultuda ele alınmasını zorunlu kılmaktadır. Geleneksel eğitimde doğrusal ve çizgisel (linear) olan öğrenme ve gelişme, 21.yüzyıl eğitsel uygulamalarında çevrimseldir. Geleneksel eğitimde perspektif öğrencilere empoze edilmeye çalışılırken, 21.yüzyıl eğitsel uygulamalarında öğrencilerin kendi perspektiflerini oluşturması teşvik edilmektedir. Bu ve benzeri durumlar, öğrenci denetimi gibi öğrenci merkezli yaklaşımlara duyulan gereksinimleri ön plana çıkarmaktadır.

Öğrenci Denetimi

Öğrenci denetimi kavramı, farklı öğretim durumlarına işaret etmektedir. Her ne kadar, öğrenci denetimi kavramının ifade ettiği anlam karmaşık olsa da, Borsook ve Higginbotham-Wheat (1991) bu kavramı en yalın haliyle şu şekilde ifade etmektedir:

“Farklı öğretim durumlarına ilişkin olarak, öğrencilere ne kadar çok denetim olanağı verilirse, öğrenciler kendi öğrenme biçimlerine göre öğretimi yeniden biçimlendirebilir ve öğrenmenin etkililik ve kalıcılığını artırabilirler”.

Öğrenci denetimi kavramını etkileyen faktörlerin başında, sahip olunan öğrenme-öğretme anlayışı gelmektedir. Öğrenme, en zor tanımlanan kavramların başında gelmektedir (Catania, 1992; Mazur, 1990). Online Merriam-Webster (1999) sözlüğüne göre, öğrenme “yaşantı, öğretim, çalışmayla edinilen bilgi, beceri, ve anlayışlardır”.  Literatüre bakıldığı zaman ise, öğrenme davranışlarda meydana gelen değişiklikler bağlamında tanımlanmıştır (Catania, 1992; Mazur, 1990). Öğrenmeye yönelik bu tanımlar davranışçı bakış açılarını yansıtmaktadır. Oluşturmacılığa göre ise, öğrenciler bilgiyi dışsal, objektif bir gerçeklikten daha çok kendi kişisel, içselleştirilmiş yaşantılarına göre inşa etmektedirler (Jonassen, 1990).

Bilişsel araştırmacılar, öğrenci denetiminin etkili öğrenmenin temel bir görünümü olduğunu ifade etmektedir (Lawless ve Brown, 1997). Çünkü, her öğrenci kendi öğrenmesi için hangi durumların iyi olduğunu ancak kendisi bilir (Kinzie, 1990). Ayrıca, öğretim öğrenci denetimli özelliklerle birleştirildiği zaman öğrenciler daha özgür ve katılımcı bir hale gelmektedir. Diğer yandan, öğrenci denetimi öğrencilerin motivasyonu ve öz-değerlendirmesi ile ilişkilidir (Kinzie ve Sullivan, 1989). Reeves (1993)’e göre, öğrenci denetimi araştırmalarının teorik temelleri belirsizdir. Bu açıdan, bu alanda yapılan ilk araştırmalar teorik temellerden yoksun ve araştırma sonuçları ise ikna edici değildir.

Öğrenci Denetimi Araştırmaları

Öğretim denetimine karşı öğrenci denetimine ilişkin ilk araştırmalar 1957 yılında gerçekleştirilmeye başlandı (Niemiec, Sikorski ve Walberg, 1996). 1961 yılında “öğrenci denetimli öğretim” eğitsel araştırmaların başlıca konu alanlarından birini oluşturdu.1970’li yıllarda bilgisayarlı öğretim öğrenci denetimi araştırmalarının yaygınlaştırılmasına yol açtı (Parsons, 1991). Öğrenci denetimi üzerine yapılan en kapsamlı çalışmalardan biri, Frank Wydra tarafından 1980 yılında gerçekleştirildi (Doherty, 1998). Wydra (1980’den aktaran Doherty, 1998) öğrenci denetimli öğretimi, bireylerin öğretmenlerden daha çok kendi öğrenmelerine ilişkin kararlar almasını sağlayan bir olgu olarak görmektedir. Wydra’nın (1980’den aktaran Doherty, 1998) “öğrenci denetimli öğretim” üzerine vizyonu aşağıdaki parametreler tarafından biçimlendirilmektedir:

  • Öğretim, denetimli bir çevrede meydana gelmektedir,
  • Öğretim tasarımcısı öğretimi değil, çevreyi yönetir,
  • Öğrenenler çevredeki etkinlikleri üzerinde denetime sahiptir.

Wydra’ya göre, öğrenci denetimli öğretim bir karmaşayı ifade etmemektedir. Ancak, burada yalnızca çevresel düzeyde bir denetim vardır. Öğrenci denetimli öğretimde yönlendirme vardır. Fakat, yönlendirme sadece çevre tasarımının bir işlevi olarak meydana gelmektedir.

1980’lerde öğrenci denetimi üzerine yapılan araştırmalar daha çok, bilgisayar destekli öğretim doğrultusunda gerçekleştirilmiştir (Reeves, 1993). 1990’larda ise, öğrenci denetimli öğretim araştırmaları hiper-metin ve hiper-ortam uygulamaları tarafından şekillendirilmiştir. Genel olarak, hiper-ortam sistemleri öğrencilerin kendi öğrenme yaşantıları üzerinde denetim sahibi olmalarını sağlamaktadır (Large, 1996).

Doherty (1998), bir araştırma alanı olarak “öğrenci denetimli öğretimin” karmaşıklığının cevaplardan daha çok sorular ürettiğini belirtmektedir. Ayrıca, asenkron öğrenme çevrelerinin temel bir unsuru olan öğrenci denetiminin rolü tam olarak araştırılmamıştır. Doherty (1998), öğrenci merkezli eğitimin temel bir eğilimi olarak öğrenci denetiminin geleceğinin yalnızca “dikkat çekme” düzeyinde kaldığını da vurgulamaktadır. Chung ve Davies (1995) ise, “öğrenci denetimli öğretimin” öğretim teknolojisi alanındaki en önemli konulardan biri olduğunu vurgulamaktadır.

Reeves (1993, 1995, 1997) öğretim teknolojileri araştırmalarının bir kritiğini yapmıştır. Reeves (1995), bu araştırmaların temelinde “eğitimin doğal kanunlar tarafından yönlendirildiğini, dolayısıyla kimya, biyoloji gibi doğal bilimlere benzer bir düzenekte eğitim araştırmalarının gerçekleştirilmesi” gerektiği anlayışının yattığını belirtmektedir. Bu sayıltı, “pozitivist” yada niceliksel paradigmayı” ortaya çıkarmaktadır (Reeves, 1993). Bu durum, araştırmacıları kontrol altına alınmış deneyler aracılığıyla çalışılan konunun objektif gerçekliğini açıklamaya yönlendirmektedir. Bu paradigmada, herhangi bir birey, grup yada toplum tarafından algılanan subjektif gerçekliğin hiçbir şekilde yeri yoktur.

Belirlenmiş bilimsel bir paradigmanın yapısına uymayı iddia eden herhangi bir araştırma Reeves’e göre (1993), “yalancı bilim (pseudoscience)” olarak adlandırılabilir. Reeves (1993, 1995, 1998) öğrenci denetimi araştırmalarının da “yalancı bilim (pseudoscience)” kapsamında yer aldığını belirtmektedir. Reeves (1993), özellikle bilgisayar destekli öğretim doğrultusunda “pseudoscience”ın göstergeleri olarak aşağıdaki öğeleri listelemektedir:

  • Temel araştırma değişkenlerinin belirsiz tanımları,
  • Hipotezlerin öğrenme-öğretme teorileriyle ilişkilendirilmesinde yetersiz çabalar,
  • Öğrenme gibi zor ölçme değişkenlerinin değerlendirilmesinde araçların geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmesindeki eksiklik,
  • İstatistiksel olarak anlamlı farklılıkların bulunmasının yetersiz kaldığı durumlarda tutarsız gerekçeler.

Reeves (1993), öğrenci denetimi ile ilgili “pozitivist, niceliksel paradigma çerçevesinde yürütülen araştırmaların altında yatan teorik ve metodolojik sayıltıları karşılamada başarısız olduğunu” öne sürmektedir. Reeves (1993), öğrenci denetimi ile ilgili problemlerin tanımsal, teorik, metodolojik ve analitik olmak üzere dört kategoride toplanabileceğini belirtmektedir. Reeves (1993), öğrenci denetimi ile ilgili bir çok çalışmanın teorik temellerden daha çok diğer öğrenci denetimi araştırmaları ile ilişkilendirme üzerinde odaklandığını belirtmektedir. Reeves, metodolojik açıdan ise, pozitivist, niceliksel paradigmanın öğrenci denetimi araştırmalarında yetersiz kaldığını ve niteliksel araştırmaların bu alana yönelik olarak yeterince kullanılmadığını belirtmektedir. Reeves (1993), bu durumun giderilmesine yönelik en büyük çabanın “çağdaş bilim felsefesi anlayışının geliştirilmesi” olduğunu belirtmektedir.

Öğrenci Denetimi ve Öğrenme-Öğretme Modelleri

Öğrenci denetimi öğrenme süreci ile nasıl ilişkilendirilebilir? Laurillard (1991), öğrenme süreci modelleri olarak “iletişim” ve “didaktik” modelleri önermektedir. Bu modellerin her biri, öğrenci denetimine ilişkin farklı anlamları ortaya koymaktadır. Didaktik modele göre, öğrenme olguların öğrencilere aktarımı olarak görülmektedir. Bu modelde, öğrenci öğrenme sürecinde pasif bir role sahiptir. Didaktik modele karşıt iletişim modeli, bilgiyi karşılıklı düzenleme ve tartışma ürünü olarak ele almaktadır. Buna göre, öğrenciler öğretmenlerle diyaloga katılarak konuya ilişkin kendi anlayış ve bakış açısını inşa etmelidir (McLoughlin ve Dliver, 1995). İletişim modelinde tartışma, uyarlama, etkileşim ve yansıtma gibi dört süreç öğrenmede temel olarak tanımlanmaktadır (Laurillard, 1993).

Öğrenci merkezli yaklaşımlar benimsendiği zaman, öğretmenin temel rolü öğrenciler için uygun öğrenme yaşantıları oluşturmaktır. Öğrenci merkezli yaklaşımlara uygun iletişim modelini öğretmenin bulunmadığı asenkron öğrenme çevrelerine uyarladığımız zaman ise, farklı durum ve sorularla karşılaşılmaktadır. Gerçekten, elektronik sınıflarda yada asenkron öğrenme çevrelerinde iyi bir öğretim paradigması olarak iletişim modeli gerçekleştirilebilir mi? Bütün iletişim ve etkileşimin öğrenci ve öğretmenler arasında gerçekleştiği asenkron öğrenme çevrelerinde, iletişim modelinin kullanılmasını iyi bir başlangıç noktası oluşturabileceği söylenebilir.

Asenkron öğrenme çevrelerinin popülaritesi, özellikle, öğrenci ve öğretmenler arasında etkileşimliliği sağlama kapasitesinden ileri gelmektedir. Etkileşimlilik, öğrenmenin gerçekleştirilmesinde temel bir unsurdur. Öğrenme sürecine öğrencilerin aktif katılımının anlamı, öğrencilere denetim olanağı vermektir. McLoughlin ve Oliver (1995) öğrenme ve etkileşimde öğrenci denetimi özelliklerini Tablo 2’deki gibi özetlemiştir.

Tablo 2. Etkileşim ve Öğrenmede Öğrenci Denetimi Özellikleri

İşlev

Öğretmen

Öğrenci

Öğrenci Denetimi Özelliği

Beklenti

Öğretimsel ürünü belirleme

Dersin amaçlarını tanımlama

Beklentilerin ifade edilmesi

Öz-denetim

(Meta-bilişsel)

İlgi ve Dikkat

Sözel vurgu

Altını çizme

Not alma

Öğrenme Stratejileri

Belleğe ilişkin (Mnemonic)

Kodlama

Açıklama

Örnekler oluşturma

Ayrıntılandırma

Soru sorma

Soru sorma ve konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etme

Hipotez oluşturma

Kendi kendine soru sorma

Merak duygusunun teşvik edilmesi

İçsel süreçler

Dönüt

Olumlu yada olumsuz dönüt sağlama

Doğru yanıtlar

Grubun izlenmesi

Kendi kendini test etme

Öz-düzenleme

Değerlendirme

Öğrencilere kendi performanslarının değerlendirilmesi

Ne bildiğini açıklaması

Değerlendirmeye bireysel düzeyde dahil olma

Kaynak: Mcloughlin ve Oliver (1995)’den uyarlanmıştır.

Öğrenci Denetimi ve Hiper-Metin, Hiper-Ortam Uygulamaları

Öğrenci denetimine yönelik büyük olanaklara sahip olan hiper-metin ve hiper-ortam uygulamaları ile birlikte kavram üzerinde yeniden düşünülmesi gerekmektedir (Dillon ve Gabbard, 1998; Lawless ve Rrown, 1997). Borsook ve Higginbotham-Wheat (1992)’e göre, hiper-metin “bilginin bireysel gereksinimler, ön bilgilere göre yeniden düzenlenebildiği ve ardışık olmayan bilgisayar tabanlı okuma-yazma yöntemi”dir. Hiper-ortam ise, hiper-metin yapılara ses, video, animasyon, grafik vb. farklı araçların eklemlenmesi ile hiper-metinden farklılaşmaktadır. Daha çok yapılandırılmış bir alan olarak geleneksel bilgisayar destekli öğretimde bilgiye erişim doğrusal, hiper-ortamda ise  doğrusal olmayan bir yapıdadır. Bowers ve Tsai (1990), farklı hiper-ortam uygulamalarının öğrenci denetimi konusunu yeniden incelenmesini gerektirdiğini belirtmektedir. Park (1991) ise, hiper-ortamın adaptif öğretime yönelik ideal bir ortam sağladığını ifade etmektedir. Park (1991), hiper-ortamın bilgi biçimlerine alternatif bağlantılar ve yapılar sağlama kapasitesinde olduğunu öne sürmektedir. Bu durum, öğrencilerin bireysel öğrenme biçimlerine uygun olarak, bilgiyi örgütleme ve ne öğrenileceği konusunda seçici olabilme esnekliğini de sağlamaktadır. Buna ek olarak, Park (1991) bir öğretim uygulama sistemi olarak hiper-ortam kullanımına ancak öğrenci denetimi konusunun etkili olarak incelenmesinden sonra başlanılması gerektiğini vurgulamaktadır. Hiper-ortamın doğrusal olmayan yapısı, onun en büyük avantajını oluştururken, aynı zamanda en büyük dezavantajını da oluşturmaktadır. Çünkü, yapılandırılmamış bilgi alanlarında gezinen öğrenciler “siber-uzayda” yada “bilgi çöplüğünde” kaybolabilirler. Bu açıdan, hiper-ortam sistemleri “dikkat dağıtıcı” bir özelliğe sahip olarak, zengin bir öğrenme çevresi olmaktan, Marchionini’nde (1988) belirttiği gibi “hiper-kaos” çevresine dönüşebilmektedir. Bu durum, öğrencilerin öğretimsel amaçları gerçekleştirmelerini engelleyerek bilgiyi yanlış yorumlamalarına yol açabilmektedir. Marchionini (1988), zengin hiper-ortam çevrelerinde bulunan öğrencileri 80 kanallı bir televizyon karşısında bulunma durumu ile karşılaştırmaktadır. Bu açıdan, hiper-ortam okullardaki temel öğrenme kalıplarını ve öğretmenlerin öğretimsel kararlarını etkilemektedir. Bu noktada Marchionini (1988), öğretmen ve öğretim tasarımcılarının bu potansiyeli nitelikli öğrenci denetim yaşantıları içerisinde nasıl biçimlendireceklerini öğrenmeleri gerektiğini belirtmektedir. Çünkü, öğrencilerin bilgiyi özgürce ve kolaylıkla ama disiplin ve amaç ile birlikte keşfetmeleri amaçlanmaktadır.

Park (1991), aynı zamanda hiper-ortam öğretim programlarında öğrenci denetiminin etkili olmadığını belirtmektedir. Çünkü, “öğrenci denetimi” ilkesi öğrencilerin uygun ön-bilgi, bilişsel stratejiler ve meta-bilişsel yeteneklere sahip olmaksızın kullanılmamalıdır. Park (1991), ayrıca hiper-ortam programlarındaki öğrenci denetimi problemlerinin hiper-ortam çevrelerinin artan karmaşıklığı ile birleştiğini de vurgulamaktadır. Becker ve Dwyer (1994) tarafından yapılan bir araştırma ise, hiper-ortamdaki öğrenci denetiminin öğrencilerin içsel motivasyonunu artırdığını göstermiştir.

Öğrenme Ağları

Linda Harasim tarafından bulunan “ağ tabanlı öğrenme” kavramı, öğrenme-öğretmede bilgisayar ağlarının kullanımını ifade etmektedir  Ağ tabanlı öğrenme, bireylerin herhangi bir yer ve zamanda öğrenci olmasını mümkün kılmaktadır. Ayrıca, “ağ tabanlı öğrenme” teori ve uygulama ile sınıf ve gerçek dünya arasında bağlantılar kurulmasını kolaylaştırmaktadır (Kearsley, 1993). 1995 yılında Harasim, Hiltz, Teles ve Turoff 21.yüzyıl’ın eğitim paradigması olarak ağ tabanlı öğrenmeyi öngörmüşlerdi. Bilgisayar ve iletişim teknolojileri yeni tarz eğitsel uygulamaları gündeme getirerek, yeni bir paradigma değişimine ve yeni bir modele yol açmıştır. Harasim ve diğerleri (1995), bu yeni modeli “öğrenme ağları” olarak adlandırmışlardır. Öğrenme ağları, çevrimiçi çevrede bir öğrenci topluluğunun birlikte çalışmasını ifade etmektedir. Harasim ve diğerleri (1995) ağ tabanlı öğrenenleri asenkron bir dünyada bilgiyi inşa edenler olarak tanımlamışlardır. Ağ teknolojileri kullanımının eğitsel süreç ve kaynaklar ile öğrencilerin ilişkilerinde önemli değişiklikler meydana getirdiğini ifade eden Harasim ve diğerleri (1995), ağ tabanlı çevrelerde öğrencilerin daha çok seçenek ve kontrole sahip olduklarını öne sürmektedirler. Gerçekten, öğrenme ağları öğrenci merkezli bir çevredir.

Asenkron Öğrenme Ağları

Asenkron öğrenme ağları, bireyler arasındaki iletişimi kolaylaştıran bir modeldir. Asenkron öğrenme ağ teknolojilerinin temel elemanlarını bilgisayarlar, ağlar, telekomünikasyon araçlar ve grup yazılımları oluşturmaktadır (Mayadas, 1994).

Andriole (1995) Drexel üniversitesinin asenkron öğrenme ağları ile ilgili deneyimlerine yönelik öğrenci görüşlerini aşağıdaki gibi özetlemektedir. Buna göre öğrencilerin:

  • %85’inin diğer asenkron öğrenme ağ tabanlı bir kurs aldığı,
  • %80’inin dersleri hiç kaçırmadığı,
  • %75’iningeleneksel kurslardan daha çok yetişkin öğrencilerle iletişimde bulunduğu,
  • %75’inin geleneksel kurslardan daha çok asenkron öğrenme ağ temelli kurslarda öğrendikleri ortaya çıkmıştır.

Eğitsel elektronik ağlar üzerine yapılan araştırmaları inceleyen Levin ve Thurston (1996), asenkron öğrenme çevrelerinin öğrenme-öğretmenin doğasını değiştirme potansiyeline sahip olduğunu ifade etmektedirler. Asenkron öğrenme çevreleri yeni bir “eğitbilim” ve “öğrenme metodolojisi” ortaya çıkarmıştır (Burger, 1996). Bu durum, geleneksel eğitimden alternatif öğretimsel paradigmalara bir dönüşümü ve değişimi de içeren yenilikçi bir eğitbilim biçimini de sağlamaktadır (Dede, 1996). Odin ise (1997a, 1997b) öğrenci denetimi ve asenkron öğrenme çevreleri arasındaki bağlantıları ortaya koymuştur. Odin (1997b), öğrenci denetiminin işbirlikli öğrenme ve aktif öğrenme ile birlikte asenkron öğrenme çevrelerinin en büyük avantajı olduğunu belirtmektedir.

Odin (1997b), etkileşimli teknolojilerin öğrenenlerin kendi öğrenmeleri üzerinde tam denetime sahip oldukları öğrenci merkezli çevrelerin tasarımını kolaylaştırdığını öne sürmektedir. Asenkron öğrenme ağları, Wydra’nın öğrenci denetimli öğretim vizyonunu karşılama potansiyeline sahiptir. Wydra (1980’den aktaran Doherty, 1998) öğrenci denetimli öğretimin başarılı kullanımı için üç gereksinimi şu şekilde tanımlamaktadır:

  • Bilgi kaynaklarında çeşitlilik,
  • Öğretim amaçlarının açık olarak ifade edilmesi,
  • Bilgi yada beceri edinimini ölçmede uygun araçlar.

Bu öğeler, “öğrencinin nereye gittiğini, nerede olduğunu ve gideceği yere ne zaman ulaşacağını bilme gereksiniminden” kaynaklanmaktadır.

Doherty (1998), gelecek asenkron öğrenme çevrelerinin tasarımında önemli üç faktör bulunduğunu belirtmektedir. Bunlar:

  • Öğrenci denetimine yol gösteren ve onu geliştiren kaynak ve araçlar,
  • Farklı etkileşim düzeylerine ulaşma,
  • Farklı teknolojik platformların kullanım kolaylığı ve uygunluğu.

Senkron yada asenkron öğrenme çevrelerinin gerçekleştirilebilmesi için, öğrenenlerin bakış açılarını değiştirmeleri gerekmektedir. Öncelikle, öğrenenler bu çevrelerin geleneksel kampüs temelli öğrenmenin elektronik biçimi olmadığını fark etmeleri gerekmektedir. Eğitimciler de, çevrimiçi çevrelerde öğretimi gerçekleştirme sürecinin çok farklı olduğuna dikkat etmelidirler. Ayrıca, çevrimiçi öğrenenlerin eğitsel sürecin aktif katılımcıları olması gerekmektedir. Geleneksel öğrenme-öğretme çevrelerinde pasif olarak bulunan öğrenenler için bu değişimi gerçekleştirmek kolay değildir (Harasim, Hiltz, Telles ve Turoff, 1995). Geleneksel öğretim yöntemlerinden bilgisayar destekli asenkron işbirlikli öğrenme gibi çevrimiçi öğrenme yöntemlerine doğru gerçekleştirilecek bir değişim, öğrenenlerde bir kaygı oluşturabilir. Genellikle, öğrenenler çevrimiçi kursların iletişime dayalı yapısının farkında değildirler. Ayrıca, çevrimiçi ortama yeni giriş yapan öğrenenlere gereksinim duydukları teknik, yönetsel, kişisel vb. gerekli desteğin sağlanması gerekmektedir.

Öğrenci denetimi eğitsel bağlamlarda internet tabanlı teknolojilerin kullanımına yönelik yeni açılımlar kazandırmaktadır. Öğrenci denetiminin yararları arasında şunlar sayılabilir:

  • Öğretimin bireyselleştirilmesi,
  • Öğrenmede bireysel sorumluluğun geliştirilmesi,
  • Öğrenmede etkililik ve kalıcılığın sağlanması (Hannafin ve Colamaio (1987)’den aktaran Borsook ve Higginbotham-Wheat (1991).

Bir öğrenme stratejisi olarak “öğrenci denetimi”nin özellikle yetişkin bireylere yönelik yararlar sağladığı söylenebilir. Garrison ve Baynton (1987)’a göre denetim bağımsızlık, güç ve destek olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bağımsızlık, “eğitsel süreci karakterize eden bileşenler arasındaki karmaşık etkileşimin bir parçasıdır”. Güç ise, “öğrenme sürecinde yer ve sorumluluk alabilme yeteneği ve kapasitesidir”. Destek, “bireylerin öğrenme sürecini gerçekleştirebilmeleri için kaynaklara erişebilmelerine” işaret etmektedir. Ayrıca, Garrison ve Baynton’un (1987) belirttiği gibi “denetimin odağı öğrenme süreci boyunca ve durumdan duruma değişebilir”.

Sonuç

Park (1991), öğrenci denetimi ilkesinin öğretimde etkili olmadığını düşünmektedir. Park (1991), bu bakış açısına ilişkin üç temel neden saymaktadır:

  • Öğrenciler, genel olarak, öğrenilecek içerik hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Bu açıdan, öğrenciler öğrenilecek içerik ve kullanılacak stratejilerin seçimi noktasında uygun kararlar veremez.
  • Öğrenciler, öğrenme gelişimlerini belirlemede meta-bilişsel yeteneklere sahip değildirler,
  • Öğrenciler, öğrenme sürecine yönelik yaşantı ve bilgilerini işe koşmada, uygun bilişsel stratejilere sahip değildirler.

Deci ve Ryan’a göre ise (1987), öğrenenlerin başarısı kendi öğrenmeleri üzerinde sahip oldukları denetim algısına bağlıdır. Carrier ve Williams (1988) tarafından, çoklu-ortam üzerine gerçekleştirilen bir çalışmada, öğrenmenin geliştirilmesine yönelik öğrenci denetimi ile ilişkili olumlu sonuçlar bulunmuştur.

Hiper-ortam vb. teknolojilerin eğitsel uygulamalarda işe koşulmasıyla birlikte, öğrenci denetimi konusu çok önemli  bir hale gelmiştir. Öğrenci denetimi ile ilgili şu sorulara cevap aranması önemli görülmektedir:

  • Her öğrenme durumunda rol oynayan kesin ve benzer öğrenme değişkenleri var mıdır?
  • Etkili asenkron öğrenme çevrelerinin geliştirilmesine yönelik, öğrenci denetiminin etkileri nelerdir?
  • Etkili asenkron öğrenme çevrelerinin özellikleri nelerdir?

Buna ek olarak, Reeves’in de belirttiği gibi (1993) öğrenci denetimi ile ilgili yapılacak araştırmalarda, odak noktası pozitivist, niceliksel paradigmadan niteliksel araştırma-incelemeye doğru değişmelidir.

Eğitsel çevrelerde öğrenci denetiminin anlamı, öğrenenlerin kendi öğrenmelerini düzenleyebilecekleri noktasında toplanmaktadır Günümüzde, evrensel düzeyde eğitim-öğretimin esnek ve açık biçimlerine doğru gelişen bir eğilimin varlığı dikkati çekmektedir. Bilgisayar destekli asenkron işbirlikli öğrenme çevreleri de, bu eğilimler arasında yer almaktadır.

Ellis 1976 yılında bile, eğitimde bilgisayar kullanımının öncelikle eğitimi anlamakla başlayacağını ifade etmiştir (aktaran Doherty, 1998). Bu alanda yapılacak araştırmalar teknoloji üzerinde değil, bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme gibi öğrenme yöntemleri üzerinde odaklanmalıdır. Çünkü, öğrenci denetimi “her yer ve zamanda herkes için öğrenmenin baskın bir özelliği olarak ortaya çıkacaktır” (Doherty, 1998).

 

Yorumlar

Yorum Bırakın