OTİZMDEN ETKİLENMİŞ BİREYLERE İLETİŞİM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERE İLETİŞİM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI

 

İletişim sorunları otizm spektrum bozukluğunda gözlenen sorunlar arasında özel bir öneme sahiptir çünkü otizmli bireylerin yaşadıkları sorunların pek çoğu başkalarıyla iletişim kuramamaktan kaynaklanmaktadır.İletişim becerilerini edinmek bilgi edinmeyi,ilişki kurmayı,tercih belirtmeyi ve bağımsız yaşamayı kolaylaştırmada çok önemli bir rol oynar(Webber ve Scheuerman,2008).

  

    Otizmin erken belirtilerine  bakıldığında,bu belirtilerin tümünün iletişimle ilişkili olduğu görülmektedir.(NAC,2009):

 

• 6 ayı geçtiği halde başkalarına gülümsememek.
• 12 ayı geçtiği halde agulamamak,parmakla bir şeyi işaret etmemek yada ‘bay bay’ gibi

Jestleri yapmamak.

• 16 ayı geçtiği halde tek bir sözcük bile söylememek.
• 24 ayı geçtiği halde iki sözcüklük basit cümlecikler kurmamak.

   Öte yandan,iletişim becerilerinin otizmli bireylere kazandırılması son derece zorlu bir süreç olup,çok özel tekniklerin çok özel tekniklerin çok yoğun ve sistematik olarak kullanımını gerektirmektedir.Ayrıca,kitabın farklı bölümlerinde anlatılan genelleşmiş taklit,ortak dikkat vb. becerileri geliştirmek,iletişim gelişimi açısından çok önemlidir.(Warren,2008,Watson ve Flippin,2008).

    

     Okumakta olduğunuz bu bölümde otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylere iletişim

Becerilerinin kazandırılması amacıyla yürütülen belli başlı uygulamalar tanıtılmaktadır.

Ayrıca,her bir uygulamanın etkilerine ilişkin olarak etkililik araştırması bulguları ve bilimsel dayanak derlemeleri şunlardır:

    

*ABD’deki Ulusal Otizm Merkezi (Nationial Autism Center-NAC) tarafından hazırlanmış olan ulusal Standartlar Raporu (NAC,2009)

 

*ABD’deki Kuzey Karolayna Üniversitesi’nin Frank Porter Giraham(FPG) Child Development Enstitüsü’ne bağlı Otizm Spektrum Bozukluğuna İlişkin Ulusal Mesleki( National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders-NPDC) tarafından yapılan otizmde bilimsel dayanaklı uygulama derlemeleri

[autismpdc.fpg.unc.edu]

 

*Odom,Boyd,Hall ve Hume (2008;2010) tarafından otizmdeki kapsamlı müdahalelere ilişkin yapılan değerlendirmeler

 

     Bilimsel dayanak kavramı ve otizmle ilişkili bilimsel dayanaklı uygulamalar hakkında ayrıntılı bilgi edinmek için kitabınızın 3.bölümünü yeniden inceleyebilirsiniz.

 

                                     İLETİŞİM, DİL VE KONUŞMA

 

     İletişim. En genel anlamıyla,herhangi bir biçimde  herhangi bir mesaj iletilmesi işlemidir.En yaygın iletişim biçimleri arasında konuşma,yazı,resim ve jestler sayılabilir.(Poulson,2009)

 

       İletişim sürecinde  mesaj değiş-tokuş edinebilmek için çoğu zaman dilden yararlanılır.  Diğer bir deyişle,soyut bir sistem olan  dil iletişim sırasında söze ya da yazıya    dökülerek somutlaştırılır.Amerikan Konuşma-Dil-İşitme Birliği’nin ( ASHA,2012)  tanımına göre dil toplumsal olarak paylaşılan dört kuraldan oluşmaktadır: (a) sözcüklerin ne anlama geldiği (b)yeni sözcüklerin nasıl türetildiği,(c) sözcüklerin nasıl biraya getirildiği,yani cümlelerin nasıl oluşturulduğu,(d) hangi durumlarda hangi sözcük gruplarını  kullanmanın uygun olduğu.Dilin başkalarını anlama amaçlı kullanımı alıcı dil olarak, başkalarına kendini

anlatma amaçlı kullanımıysa ifade edici  dil  olarak adlandırılır. Alıcı ve/veya ifade edici

dil sorunlarına otizmde çok sık rastlanmaktadır.

 

        Alıcı dile yönelik sorunlar sesli uyaranlara tepki vermeyi reddetme ya da bu işlevde

yetersizlik gösterme biçiminde ortaya çıkmaktadır.Otizmli bireylerin çevrelerinde olup bitenleri anlamaya ilişkin isteksiz oldukları;ayrıca,özellikle soyut sözcükleri anlamada büyük zorluk yaşadıkları görülmektedir.ifade edici dil açısından bakıldığındaysa,iletişim girişiminde isteksizlik,karşılıklı iletişimde yetersizlik,göz kontağı ve bede dili gibi sözsüz iletişim biçimlerini kullanmada sorun yaşama ve dilin bağlama uygun olarak işlevsel kullanımında yetersizlik gibi sorunlar görülmektedir(Webber ve Scheuermann,2008).

 

       Konuşma,dilin seslere dönüştürülmesi,böylece iletişimin sözel olarak gerçekleştiril-

mesi işlemidir.Konuşma sorunları;sesletim sorunları,akıcılık sorunları ve ses kullanımı

sorunları olarak üç grupta toplanmaktadır.(ASHA,2012;Poulson,2009).Sesletim sorunları-

na örnek olarak ses atlama( örn.,’bayrak’yerine ‘ayrak’ demek) ,ses ekleme (‘kule’ yerine

‘kulet’demek) ve ses değiştirme(örn., ‘cüzdan’ yerine ‘füstan’demek) verilebilir.Akıcılık

sorunları arasında en yaygın olan sorun kekemeliktir.Ses kullanım sorunları ise ses yüksekliği ile ilgili sorunlar kapsamaktadır.Otizmli bireylerin yarısına yakınının konuşma

becerileri son derece sınırlıdır.Konuşma becerisine sahip otizmli bireylerdeyse çok alçak ses tonuyla konuşma sorununa oldukça sık rastlanmaktadır.(Poulson,2009).

 

                          İletişimsel Müdahale Yöntemine Karar Verme

 

  Yapılan araştırmalar,iletişim sorunu olan çocuklata işlevsel iletişimin mutlaka etkili

tekniklerle öğretilmesi gerektiğini göstermektedir.Ancak,hangi iletişim biçiminin öncelikle yeğlenmesi gerektiği tartışmalı bir husustur.Özellikle aileler tarafından öncelikle tercih edilen iletişim şeklinin sözel iletişim,konuşma ve yazma,olduğu görülmektedir.Çünkü sözel iletişim hemen herkes tarafından neredeyse her ortamda anlaşılmakta ve kullanılmaktadır(Webber ve Scheuermann,2008).Öte yandan,otizm spektrum bozukluğu olan çocukların çoğu için konuşmayı öğrenmek oldukça zor olmaktadır.Ayrıca,asıl önemli olan çocuklara konuşmayı değil,işlevsel iletişimi öğretmektir.Tüm bunlardan hareketle,otizmli çocuklara sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini kazandırmaya yönelik çeşitli müdahale teknikleri geliştirilmiştir.Bunlardan hangisinin seçileceğine karar verirken şu sorular sorulmalıdır(ASHA2006).

    1.Müdahalenin çocuğa zarar verme olasılığı var mıdır?

    2.Müdahalenin bilimsel dayanağı var mıdır?

    3.Müdahalenin bakıcılar üzerindeki etkileri neler olacaktır?

    4.Müdahalenin işe yarayıp yaramadığı nasıl belirlenecektir?.

    5.Müdahale ailenin beklentileriyle ve çocuğun özellikleriyle uyuşmakta mıdır?

    6.Müdahale aileyi de kapsamakta mıdır?

    7.Müdahale doğal ortamlarda kendiliğinden iletişim gelişimini desteklemekte midir?

    8.Müdahale sosyal gelişimi,oyunu ve akran etkileşimini desteklemekte midir?

    9.Müdahale doğal bağlamda genelleme ve kalıcılığı kolaylaştırmakta mıdır?

10.Müdahale davranış sorunlarıyla başa çıkmak için işlevsel değerlendirme ve olumlu davranışsal destek süreçlerini dikkate almakta mıdır?

11.Müdahale anlamlı bir ilerleme sağlayabilmek için yeterli yoğunlukta mıdır?

12.Uygun olduğunda,müdahale işlevsel akademik becerileri desteklemekte midir?

13.Müdahale öz-savunuculuk ve günlük yaşamda bağımsızlık becerilerini desteklemekte midir?

Orta ve ileri derecede otistik özellikler gösteren çocuklara iletişimi destekleyici ortamlar sağlamak kesinlikle yeterli değildir;mutlaka özel tekniklerle müdahale gerekmektedir.İzleyen

bölümde,otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerde sözel iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamaların özellikleri ve bilimsel dayanakları yer almaktadır.Ardından,otizmli bireylerin önemli bir bölümünde iletişim gelişimi açısından gerekli olan alternatif ve destek-

leyici iletişim(ADİ)sistemlerinin özellikleri ve bilimsel dayanakları açıklanmaktadır.

 

                   SÖZEL İLETİŞİM BECERİSİ KAZANDIRMAYA YÖNELİK UYGULAMALAR

                                         

Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara iletişim becerisi kazandırırken kullanılan yöntem-

leri gelişimsel ve davranışsal yaklaşım başlıkları altında inceleyebiliriz.Gelişimsel yaklaşıma göre yürütülen iletişim becerisi kazandırma uygulamalarında,oyun bağlamında çocuk-merkez-

li etkileşimler ve duygusal paylaşımlar teşvik edilir.Davranışsal yaklaşım içinde yer alan uygulamalardaysa,çocuğun düzeyine uygun iletişimsel hedef davranışlar belirlenir ve bu davranışları kazandırmak amacıyla uygulamalı davranış analizi ilkelerine dayalı öğretimler

yürütülür.İzleyen bölümde,gelişimsel ve davranışsal yaklaşım içinde gruplanabilen belli başlı uygulamalar ve her bir uygulamanın bilimsel dayanakları yer almaktadır.

 

                                                   Gelişimsel Yaklaşım

 

Gelişimsel yaklaşıma dayalı müdahale yöntemleri,gelişim sürecinde şekillenen bilişsel ve duyuşsal özelliklere odaklanarak,çocuk gelişimini bu özellikler çerçevesinde desteklemeyi hedefler.Bu bölümde,gelişimsel yaklaşım içinde yer alan farklı iletişimsel müdahale yöntemleri arasından,ülkemizde de kullanılmakta olan ve göreli olarak bilimsel dayanakları yüksek olan Floortime ve etkileşime dayalı öğretim(RT:Responsive Teaching)tanıtılmaktadır.

Floortime

Floortime(Developmental,Individual-Difference,Relationship-Based Model DIR)ABD’de çocuk psikiyatri Stanley Greenspan tarafından geliştirilmiş olan gelişimsel,bireysel-farklılık,ilişki temelli bir modeldir.Floortime’da her çocuk için deneyimli klinisyenler ve aileler tarafından bireysel müdahale planları hazırlanır.Programın temeli çocuğun gelişimsel düzeyinin belirlenmesi ve bu düzeye uygun yaşantılar oluşturmasıdır.Programa Floortime denmesinin nedeni,klinisyenin yada bir aile üyesinin serbest oyun ortamında çocukla yoğun ve karşılıklı sosyal-iletişimsel etkileşimlerde bulunmasıdır.Programın diğer öğeleri akranlarla

Etkileşim,problem çözme etkileşimleri ve duygusal-temelli dil müfredatıdır.Floortime’ın hedef kitlesi okulöncesi dönemindeki çocuklardır(Odom ve diğ.2008).

      Floortime’da altı yeterliğin,başka gelişim ve öğrenmeler için temel oluşturduğu varsayılır(Greenspan,2000).

1.Paylaşılan dikkat ve kendini düzenleme

2.Etkinlikle meşgul olma

3.Duygusal karşılıklık ve jestsel iletişim

4.Karmaşık,sembolik-öncesi,paylaşılan sosyal etkileşim ve problem çözme;taklit,sosyal referans ve ortak dikkat

5.Fikirlerin sembolik ve yaratıcı kullanımı,temsili oyun ve pragmatik dil

6.Fikirlerin mantıksal ve soyut kullanımı;duyguları anlama ve ifade etme;kendine ve başkalarına karşı öngörü sahibi olma

 

       Yukarıda belirtilen temel yeterlikleri Floortime uygulamasıyla geliştirmek içinse

şu  önerilerde bulunulur(Greenspan ve Wieder,2000)

 

1.Çocuğun önderliğini izleyin.

2.Çocuğun doğal ilgilerini dikkate alarak çocuğun gelişimsel düzeyine uygun etkileşimlerde bulunun.

3.İletişim çemberleri açın ve kapatın.

4.Çıngırak,top,bebek,araba vb. oyuncaklarla bir oyun ortamı yaratarak iletişim çemberi açmayı ve kapatmayı kolaylaştırın:

   *İletişim çemberini genişletin.

   *Çocuğun kendi hedeflerine ulaşmasına yardımcı olmak amacıyla çocukla yapıcı etkileşimlerde bulunun.

   *Oyun işlevli ama gerektiğinde engelleyici olan etkileşimlerde bulunun.

5.Çocuğun etkileşimsel yaşantısını genişletin.

   *Tematik ve/veya duyuşsal dağarcığı genişletin.

   *Yaşamın içindeki farklı temalara ilişkin oyun fırsatları                  yaratın:Yakınlık,girişimcilik,merak,haz,heyecan vb.

   *Çocuğun, dışlama içeren etkileşim durumlarına katılması için fırsatlar yaratın.

6.Etkileşimlerde kullanılan işlemleme ve devinim dağarcığını genişletin:

   *Seslerle/sözcüklerle,görsellerle,dokunsallarla ve hareketle etkileşmeyi sağlayın.

   *Çocuğun az kullandığı ya da kaçındığı yeterliklerini kullanmasını sağlayın.

7.Etkileşimlerinizi çocuğun işitsel,görsel-uzamsal,devinsel planlama ve sıralama,duyusal modülasyon işlemleme özelliklerine göre ayarlayın.

    *Gözlemlerinize ve çocuğun geçmiş yaşantılarına dayalı olarak,çocuğun bireysel farklılıklarını belirleyin.

    *Bireysel farklılıkları dikkate alarak önceleri çocuğun doğal güçlü yanlarını kulanı;aşamalı olarak zayıf yanlarının üzerine gidin.Duyusal olarak aşırı aktif olan çocukla olabildiğince sakinleştirici şekilde,duyusal olarak aşırı durgun olan çocukla ise olabildiğince harekete geçirici şekilde çalışın.

8.Eşzamanlı olarak altı yeterlik alanının tümünü hedefleyin.Küçük yaştaki ve gelişimsel yetersizlik sahibi çocuklar ileri aşamalara zamanla ulaşacaklardır.

 

     Floortime kılavuzunda,yukarıdaki önerilere ek olarak, taklit becerilerinde yetersizlik gösteren çocukların TEACCH ya da ayrık denemelerle öğretim gibi daha yapılandırılmış öğretim uygulamalarına gereksinim duyacağı da belirtilmektedir(Greenspan ve Wieder,2000).

Kendiliğinden taklit edememenin otizmde en önemli belirtilerinden biri olduğu    düşünüldüğünde,Floortime yönteminin esas olarak hafif derecede otistik özellik gösteren çocuklara yönelik olduğu çıkarsaması yapılabilir.

     Odom ve meslektaşları(208-2010)tarafından yapılan derleme çalışmasında Floortime ile ilgili elde edilen değerlendirme sonuçları aşağıda yer almaktadır:

 

Modelin,proje dışındakiler tarafından uygulanabilecek açıklıkta anlatıldığı kaynaklar   5/5

 

Uygulama güvenirliği sistemi                                                                                            3/5

 

Modelin bağımsız kurum ya da ekiplerce yürütülmesi-yineleme                                      5/5

 

Etkililiğe ilişkin bilimsel dayanaklar                                                                                4/5

 

En az bir deneysel araştırma makalesi bulunan modeller için,bu araştırmanın                2/5

Niteliği

 

Modelin içinde yer alan odaklı uygulamalara ilişkin araştırmalardan gelen destek         0/5

 

 

                                                                                                               Toplam puan  19/30

 

 

Etkileşime Duyarlı Öğretim

Etkileşime duyarlı öğretim(Responsive Teaching-RT) ABD’de Gerald Mahoney ve James MacDonald tarafından geliştirilmiş olan gelişimsel yaklaşıma dayalı bir uygulamadır.Bu

uygulamada  anne-babalara çocuklarının iletişim becerilerini geliştirici destek sunulmaktadır.

Etkileşime duyarlı öğretim:bilişsel,iletişimsel ve sosyal-duyuşsal işlev alanlarında yer alan 16 kritik davranışı kapsamaktadır.(bakınız,tablo 8.1)Bu davranışların,66 öğe içeren beş farklı duyarlı öğretim stratejisi aracılığıyla kazandırılması hedeflenmektedir.Bu stratejiler;karşılıklık,izlerlik,paylaşılan kontrol,duyuş ve uyum olarak adlandırılmaktadır(Odom ve diğ.,2008;www.

responsiveteaching.org.).

     Yürütülen etkileşime duyarlı öğretim uygulamalarının temel amacı,anne-babaların çocuklarıyla etkileşimleri sırasında daha duyarlı etkileşim ortağı olmalarını sağlamaktır.

Çocukları değerlendirerek öğretimi planlamak ve izlemek amacıyla kullanılmak üzere bir de bilgisayar programı(The Pivotal Behavior wizard)geliştirilmiştir.Bu program anne-babaların çocuklarında müdahale hedefi olarak en uygun kritik davranışları belirlemelerine yöneliktir.

Etkileşime duyarlı öğretimin çok aşamalı bir sertifikasyon sistemi vardır.Floortime gibi etkileşime duyarlı öğretimde okulöncesi dönemdeki çocuklara yönelik bir programdır(Odom ve diğ.,2008;www.responsiveteaching.org).

 

 

Tablo 8.1 Kapsamlı uygulama modellerine ilişkin yapılan değerlendirmelerin sonuçları

 

 

 

Bilişsel Alan                                İletişimsel Alan                                    Sosyal-Duyuşsal Alan

Sosyal oyun                                Ortak etkinlik                                        Güven Girişim                                        Ortak Dikkat                                         Empati Keşif                                           Ses Çıkarma                                          Kendini düzenleme Pratik yapma                               Niyetli iletişim                                       İşbirliği Problem çözme                           Karşılıklı konuşma                                 Kendine güven Kontrol

 

 

Anne-babaların öğretim sırasında edindikleri becerileri günlük yaşama transfer etmelerini hedefleyen aile eylem planları,etkileşime duyarlı öğretimin en önemli öğelerinden biridir.Aile eylem planlarında yer alan etkinlikler,ailelerin düzeyine göre belirlenmektedir.Bu yönteme ilişkin bazı kuşkuları olan anne-babalar için çocuğu farklı ortamlarda gözlemek gibi bir etkinlik söz konusu olabilir.Öte yandan,yöntemi yeni öğrenen anne-babalar için odaklı oyun etkinlikleri sırasında belirli stratejileri kullanmak,yöntemde hayli ustalaşmış anne-babalar içinse diğer aile üyelerine belirli stratejileri öğrenmek şeklinde etkinlikler belirlenebilir[www.responsiveteaching.org]

    Odom ve meslektaşları(2008;2010) tarafından yapılan derleme çalışmasında etkileşime duyarlı öğretim ile elde edilen değerlendirme sonuçları aşağıda yer almaktadır:

 

Modelin,proje dışındakiler tarafından uygulanabilecek açıklıkta anlatıldığı                3/5 kaynaklar   uygulama güvenirliği sistemi                                                                                        3/5   modelin bağımsız kurum ve ekiplerce yürütülmesi-yineleme                                      0/5   Etkililiğe ilişkin bilimsel dayanaklar                                                                            5/5   En az bir deneysel araştırma makalesi bulunan modeller için,bu araştırmanın            3/5 niteliği   Modelin içinde yer alan odaklı uygulamalara ilişkin araştırmalardan gelen                0/5 destek                                                                                                        Toplam puan           14/30

 

   Etkileşime duyarlı öğretime ilişkin olarak yukarıda yer alan değerlendirme çalışmasından

daha sonra yayımlanan araştırmalar da bulunmaktadır.Örneğin;Karaaslan,Diken ve Mahoney(2011),Türkiye’de birinci yazarın doktora tezi olarak yürütülen bir deneysel araştırmanın bulgularını rapor etmişlerdir.Bu araştırmaya,yansız atamayla deney ve kontrol gruplarına atanan 3-6 yaşlarındaki 19 gelişimsel yetersizlik tanılı çocuk ve bu çocukların anneleri katılmıştır.Deney grubundaki çocuklarla ve anneleriyle,almakta oldukları eğitime ek olarak,altı ay boyunca etkileşime duyarlı öğretim uygulamaları yürütülürken,kontrol grubundaki çocuklar yalnızca almakta oldukları eğitime devam etmişlerdir.Annelerle ilgili bulgular,deney grubundaki çocukların annelerinin etkileşime duyarlılıklarının ve duyuşsal özelliklerinin daha fazla ilerlediğini göstermiştir.Çocuklarla ilgili bulgularsa,deney grubundaki çocukların etkinlikle meşgul olma ve kritik becerilerinde daha fazla artış olduğunu;ayrıca,deney grubundaki çocukların gelişimsel olarak daha fazla ilerlediğini ortaya koymuştur.

 

       Yukarıda bildirilen bulgular oldukça etkileyici olmakla birlikte,bu araştırmada yer alan çocukların yalnızca dokuzu otizm tanılı olup,otistik özelliklerinin derecesine ilişkin bilgi ve rapor edilmemiştir.Daha önce Mahoney ve Perales(2005)tarafından yürütülmüş olan karşılaştırılmalı bir araştırmada da benzer bir durum görülmektedir.Mahoney ve Perales’in yaygın gelişimsel bozukluk ve gelişimsel yetersizlik gruplarının etkileşime duyarlı öğretimden yararlanma derecelerini karşılaştırmak üzere gerçekleştirdikleri araştırmada,yaygın gelişimsel bozukluk kategorisinde yer alan 20 çocuktan 10’unun otizm, 7’sinin yaygın gelişimsel bozukluk ve 3’ünün zeka geriliğiyle birlikte otizm tanılı olduğu belirtilmiştir.Yaygın gelişimsel bozukluk ve zeka geriliği olmaksızın otizm tanıları,otizm spektrum bozukluğunun göreli olarak daha hafif formlarıdır.Dolaysıyla,etkileşime duyarlı öğretime ilişkin elde edilen araştırma bulgularının ileri derecede otistik özellik gösteren çocuklar için de geçerli olup olmadığına ilişkin yeni araştırmalar yürütülmesine gereksinim olduğu ne sürülebilir.

 

                                                  Davranışsal Yaklaşım

 

Davranışsal yaklaşım,UDA ilkelerine göre yürütülen iletişimsel müdahale yöntemlerini kapsamaktadır.Davranışsal yaklaşım kapsamında çok çeşitli uygulamalar mevcuttur.Bu bölümde,en yaygın kullanıma sahip olan ve /veya bilimsel dayanakları en güçlü olan uygulamalara yer verilmeye çalışılmıştır.Ayrıca,UDA’ya dayalı iletişimsel müdahaleler bu bölümde doğaldan yapılandırılmışa doğru sıralanmıştır.’Doğal’( naturalistic)olarak nitelendirilen uygulamalarda serbest etkinlik yada oyun ortamlarında çocuğun iletişim girişimlerinden hareketle ve doğal pekiştirmelerle öğretim yapılırken;’yapılandırılmış’(structured)olarak nitelendirilen uygulamalarda art arda öğretim denemelerine ve tekrarlı alıştırmalara yer verilmektedir.

 

Fırsat Öğretimi

Fırsat öğretimi(incidental teaching), iletişimi teşvik edici bir çevre düzenlemesi yapılarak doğal etkileşim bağlamında art arda denemelere yer verilmesiyle yürütülen,UDA’ya dayalı bir doğal öğretim yöntemidir.Fırsat öğretiminde,her bir denemeyi bir ön uyaran değil,çocuğun iletişim girişimi başlatır.İletişim girişimi iletişim ortağı tarafından kabul edilir ve çocuktan daha üst düzeyde bir iletişimsel davranış beklenir.Çocuk kendisinden beklenen iletişimsel davranışı yerine getirdiğinde,davranışla işlevsel olarak ilişkili bir doğal pekiştirme yapılır.Fırsat öğretiminde yer alan belli başlı UDA teknikleri şekil verme,ipucu sunma,ipucunu silikleştirme ve pekiştirmedir(Fenske,Krantz ve McClannahan,2011;Kırca

ali  -iftar,2003;Kurt,2010;Utah State University-Center for Persons with Disabilities,2003).

 

       Fırsat öğretiminde öncelikle bir iletişimsel hedef davranış ve bu hedef davranışa yönelik önkoşul davranışlar belirlenir.Çocuğun iletişimsel düzeyine bağlı olarak hedef davranış bir nesneyi almak istediğini jestlerle belirtmek(örn.,elini nesneye doğru uzatmak) kadar basit ya da kendisi için bir eylem yapılmasını istediğini düzgün bir cümleyle belirtmek(örn.,’Balonu ver’demek) kadar gelişmiş olabilir.Önkoşul olarak ise, herhangi bir iletişim başlatmak için çocuğun halihazırda sahip olduğu ve gelişimsel açıdan hedef davranıştan daha alt düzeyde olan iletişimsel davranışlar belirlenir.Örneğin;nesnelere uzanmak,nesneleri parmakla işret etmek,sözcük taklidi yapmak,cümle tekrarı yapmak vb. Ardından,çocuk için belirlenen önkoşul davranışların yapılmasına ve hedef davranışların öğrenilmesine zemin hazırlayacak ortam ve araçlar düzenlenir ve çocuğun kendiliğinden bunları talep etmesi için beklenir.Örneğin,çocuğun ulaşmak isteyeceği nesne çocuğun görebileceği ama ulamayacağı bir yere konur ve çocuğun bu nesneyi alma girişiminde bulunması beklenir ya da çocuğun ortamda bir zorlukla karşılaşıp bu zorluğu yenmek için iletişim girişiminde bulunması beklenir.Beklemeyle birlikte,bir fırsat öğretimi denemesi başlamış olur.Fırsat öğretimi denemelerinde şu aşamalar yer alır(Fenske ve diğ..,2001;Kırcaali-iftar,2003;Kurt,2010, Utah State University-Center for Persons with Disabilities,2003):

 

1.Gözle: Düzenlenen iletişimi teşvik edici ortamda çocuğun kendisinden beklenenlere uygun bir iletişim girişimi yakalanmaya çalışılır.Bu girişimin;sözle,sesle,jestle,bakışla ya da bunların birkaçının birlikte kullanımıyla yapılan bir iletişimsel davranış olması beklenir.Çocuktan böyle bir girişim gelmesi için herhangi bir yönlendirme yapılmaz.

 

2.Kabul et ve iste: Çocuğun iletişim girişimi,girişimin yöneldiği nesneye doğru yönelerek,nesnenin adını söyleyerek (‘Çuf –çuf’),nesneyle ilgili bir soru sorarak(‘ Orada ne var acaba?)ya da nesneye ilişkin bir yorum yaparak ( ‘Evet orada çuf-çuf duruyor.’) kabul edilir. Kabulle birlikte çocuktan,sözel ve/veya jestsel ifadelerle,iletişim girişiminde kullanıldığından daha ileri düzeyde bir  iletişimsel davranışta bulunması da istenir.

 

3.Bekle:Çocuktan daha üst  düzey bir iletişimsel davranış talep edildikten sonra,çocuğun bir iletişim girişiminde bulunması,yani bir şey demesi ya da yapması için fırsat tanınır.Bu amaçla,3-5 saniye süreyle beklenir.Çocuk ilerleme gösterdikçe bekleme süresi aşamalı olarak 8-10 saniyeye kadar çıkarılır.

 

4.Doğrula ve pekiştir:Eğer çocuk kendisinden beklenen iletişimsel davranışı büyük ölçüde gösterirse,çocuğun iletişimsel davranışı  sözel olarak doğrulanır:’Evet,çuf-çuf,çuf-çuf’ Ayrıca çocuğun iletişimsel davranışı, istediği nesneyi elde etmesi sağlanarak,pekiştirilir.

Örneğin ,çuf-çuf yere,çocuğun tam önüne konur.

 

5.İpucu sun:Bekleme süresince çocuktan istenen iletişimsel tepki gelmediğinde ya da yanlış bir tepki geldiğinde,çocuğa ipucu sunulur.İpucu olarak;fiziksel,model,sözel ya da jestsel ipuçlarından biri yada birkaçı seçilebilir.İpucu çeşidine ve düzeyine karar verirken,

beklenen  iletişimsel davranışın yapılma olasılığını arttırmaya;ancak,gerektiğinden fazla yardım sağlamamaya özen gösterilir.Özellikle ilk denemelerde,başarıyı garantileyecek bir

yol izlemek ve fazlaca ipucu sunmak,çocuğun doğru tepkide bulunma olasılığını artırıp uygun olmayan davranış gösterme olasılığını azaltacaktır.

 

 6.Bekle: Çocuğun bir iletişim girişiminde bulunması için fırsat tanınır.Bu amaçla 3-5 saniye süreyle beklenir.Çocuk ilerleme gösterdikçe bekleme süresi aşamalı olarak 8-10 saniyeye kadar çıkarılır.

 

7.Doğrula ve pekiştir: Eğer çocuk kendisinden beklenen iletişimsel davranışı büyük ölçüde

gösterirse,çocuğun iletişimsel davranışı  sözel olarak doğrulanır:’Evet,çuf-çuf,çuf-çuf’ Ayrıca çocuğun iletişimsel davranışı, istediği nesneyi elde etmesi sağlanarak,pekiştirilir.

Örneğin ,çuf-çuf yere,çocuğun tam önüne konur.

 

8.Bir sonraki denemeye geç:Çocuk elde ettiği pekiçtireçle birkaç dakika meşgul olduktan sonra,pekiştireç yerine kaldırılır ve çocuğun yeni bir iletişim girişiminde bulunması beklenir.Her bir girişimde,fırsat öğretimi denemelerinin tüm aşamalarına yer verilir.

 

       Çocuk ilerleme gösterdikçe 3. ve 6.aşamalardaki bekleme süreleri giderek arttırılır;

eğer kullanılıyorsa ipuçları giderek silikleştirilir.Çocuğa ilişkin iletişimsel davranış beklentileri,çocuğu aşırı zorlamayacak şekilde,giderek yükseltilir.Fırsat öğretimi basamaklarına ilişkin örnek görmek için Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı’ndan yararlanabilirsiniz[www.tohumotizmportali.org].

       Fırsat öğretimi.otizmli çocuklarla ve iletişim sorunu yaşayan diğer çocuklarla,iletişim becerilerinin kazandırılması ya da geliştirilmesi amacıyla kullanılan bir yöntemdir.Fırsat öğretiminin otizmi çocuklarda etkili olduğuna ilişkin önemli tartışma bulguları vardır.

Örneğin ;McGee,Morrier ve Daly(1999)Tarafından yürütülen bir araştırmada,ortalama

2,5 yaşında programa başlayan 28 otizmli çocuğun yalnızca %36’sında programa başladıklarında anlamlı sözcük kullanımı gözlenmişken;bir yıl sonra bu çocukların %82’sinde anlamlı sözcük kullanımı gözlemiştir.Ancak,3 yaşından sonra bu programa katılan çocuklardaki ilerlemeler daha az olmuştur.Bu ve benzeri araştırmaların bulguları,fırsat öğretiminin özellikle 3 yaştan önce uygulanmasının önemine işaret emektedir.

       Tek-denekli bir deneysel araştırmada(Miranda-Linne ve Melin,1992),ki otizmli çocuğa renk sıfatı kullanımının öğretiminde ayrık denemelere öğretim ile fırsat öğretiminin etkililiği karşılaştırılmıştır.Bu araştırmanın bulguları,ayrık demelerle öğretimin daha verimli olduğunu;örneğin,daha hızlı edinimle sonuçlandığını;ancak,fırsat öğretiminin daha fazla genellemeyle ve eşit derecede  ya da daha fazla kendiliğinden renk sıfatı kullanımıyla sonuçlandığını göstermiştir.

      Özetle,yapılan araştırmalar,fırsat öğretiminin,yavaş edinimle;ancak,yüksek genelleme ve kalıcılıkla sonuçlandığını göstermektedir.Öte yandan,fırsat öğretimi sürecini çocuğun girişiminin başlatması nedeniyle,öğrenme fırsatı sıklığı uygulamacının değil çocuğun kontrolündedir.Bu durum,özellikle otizmli çocuklara çalışırken önemli bir sınırlılık oluşturmaktadır.Bu sınırlılığı gidermek amacıyla fırsat öğretimi uygulamasına yönelik

çeşitli uyarlamalar geliştirilmiştir(Allen ve Cowan 208).Aşağıda bu uyarlamalardan ikisine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

 

     Talep Etme-Model Olma(Mand-Model): Talep etme-model olma, fırsat öğretiminin bir uyarlaması olup,fırsat öğretiminden farkı etkileşimi çocuğun değil yetişkin başlatmasıdır.

Bu özelik,yetişkine,çocukla iletişim becerileri üzerinde çalışmak için daha fazla fırsat oluşturma şansı vermektedir.Bu öğretim stratejisini,yani yetişkinin çocuktan iletişim girişimi talep etmesini ve bu talebe ilişkin çocuktan bir tepki beklemesini,aslında yetişkinler çocuklarla etkileşim halindeyken sık sık kullanırlar.Otizmli çocuklarda da erken dönemde dil öğretimine talep etme becerisiyle başlanması önerilmektedir.Talep etme-model olma uygulamasında yetişkin çocuktan bir iletişimsel davranış bekler. Bu nedenle,

bu öğretim yöntemiyle çocuğun talebi anladığı ya da ilgili talebi yerine getirip getirmediğini anlamak oldukça koladır.(Allen ve Cowan,2008;Charlop-Christy,2008;Webber ve Scheuermann,2008).

      Otizmli çocuklar kendiliklerinden iletişim başlatmakta çok yetersiz olduklarından,yetişkinin talep etmesine karşılık olarak iletişim başlatmanın onlar için ilk etapta daha uygun olabileceğini söyleyebiliriz.Öte yandan,tüm uygulamalarda olduğu gibi talep etme-model olma uygulamasında da çok güçlü pekiştireçlere gereksinim vardır.Talep etme-model olma uygulamasının aşamalarını şu şekilde sıralayabiliriz(Allen ve Cowan,2008;Charlop-Christy,2008):

 

1.Ortamı düzenle:Yetişkinin talebi üzerine iletişim girişiminde bulunma öğretilikten doğal öğretim sürecinin ilkelerine dayalı olarak olabildiğince fazla öğretim fırsatı oluşturulmalı-dır.Bu amaçla,çevresel koşullar çocuğun ilgisini çekebilecek ve istediği şeye ulaşmak için iletişim girişiminde bulunabileceği biçimde düzenlenmelidir.

2.Talep et:Çocuk çevresel özelliklere ilgi gösterdiğinde,yetişkin çocukla göz kontağı kurarak çocuktan iletişim girişiminde bulunmasını talep eder.

3.Model ol:Eğer çocuk kendisinden beklenen iletişim girişimini  kendiliğinden göstermezse,yetişkin doğru davranış için model olur’çuf-çuf’der ve gerekirse ipucu sunar;örneğin,çuf-çufu parmağıyla işaret eder.Kullanılan tüm ipuçları zamanla silikleştirilir.

4.Doğrula ve pekiştir:Eğer çocuk doğru tepki göstererek iletişim girişiminde bulunur ve çuf-çufu istediğini belirten bir ifadede bulunursa,yetişin yetişkin çocuğun tepkisini doğrular ve çuf-çufu çocuğa vererek iletişim girişimini pekiştirir:’Heeey,evet sen orda duran çuf-çufu istiyorsun.Al bakalım!’.

   

      Talep etme-model olma uygulamasında beklenen doğru tepkinin çocuktan gelmemesi durumunda,fırsat öğretiminin beşinci-sekizinci aşamalarına yer verilir.Bu uygulama sırasında,çocuğun gün içinde çeşitli istekler bildirebileceği ev ve okul ortamları oluşturulmalıdır.Öte yandan,öfke nöbeti gibi uygun olmayan istek bildirme biçimleri

göz ardı edilmelidir.(Charlop-Christy,2008;Webber ve Scheuermann,2008).

     Talep etme-model olma uygulamasının diğer doğal öğretim yöntemlerinden birkaç farkı vardır.Bunları kısaca sıralayacak olursak;birincisi,bu uygulamanın yeni dil edinimi aşamasında değil de geneleme aşamasında kullanılması önerilmektedir.İkincisi,öğretim fırsatları yetişkin tarafından yönlendirilmektedir.Üçüncüsü ise,bu uygulamada,hatalı tepkiler için sunulan doğrulayıcı geri bildirim daha fazladır.Ayrıca,her denemede çocuğa iletişim girişiminde bulunması için yönlendirme yapıldığı için,kendiliğinden iletişim başlatmada sorunu olan çocuklarda kullanımı önerilmektedir.(LeBlanc, Esch, Firth ve

Sidener,2006).

     Talep etme-model olma uygulamasının otizmli çocuklarda etkili olduğuna ilişkin çeşitli araştırma bulguları vardır.Rogers,Warren ve Warren(1980) tarafından bu konuda yürütülen

ilk çalışmada,orta ve ileri düzede ietişim sorunu olan üç çocukla talep etme-model olma uygulaması gerçekleştirilmiştir.Araştırmanın bulguları,uygulamanın hem daha önceden edinilen sözcüklerin genellemesini,hem de yeni çalışılan sözcüklerin edinimini sağladığını göstermiştir.Waren, McQuarter ve Rogers-Warren(1984) ise iletişim sorunu olan otizmli çocuklarla yürüttükleri çalışmada,iletişim girişimi talep etme sürecini kulanmışlar ve sonuçta tüm çocuklarda dil ediniminin ve konuşma süresinin arttığını belirlemişlerdir.

Mobadey ve meslektaşları(2000)tarafından yapılan tek-denekli deneysel bir araştırmada ise,dört otizmli çocuğun ebeveynine iletişim girişimi talep etmeye dayalı öğretim sunma öğretilmiş ve çocuklarına nesne isteme becerisini bu yöntemle öğretip öğretemedikleri incelenmiştir.Sonuçta ebeveynlerin iletişim girişimini talep etme uygulamasını etkili biçimde kullandıkları görülmüştür.

     Yukarıda sıralanan araştırma bulguları,doğal öğretim yöntemlerinden biri olan talep etme-model olma uygulamasının otizmli çocuklara iletişim becerilerinin öğretiminde etkili olarak kullanıldığını göstermektedir.

     Çoklu fırsat öğretimi oturumları: Çoklu fırsat öğretimi oturumları(Multiple Incidental Teaching Sessions-MITS),fırsat öğretiminin ve ayrık denemelerle öğretimin(ADÖ)bazı etkili öğelerini birleştirmeye yönelik bir fırsat öğretimi uyarlamasıdır.Yapılan uyarlamada fırsat öğretiminin tüm özelikleri korunurken her bir fırsat öğretimi epizodunda,çocuğun girişimiyle başlamış bir fırsat öğretimi denemesinin ardından iki tane de alıştırma denemesine yer verilir.Alıştırma denemelerinde denemeyi çocuğun değil uygulamacının girişimi başlatır ve çocuktan ilk denemede yaptığı iletişimsel davranışı tekrarlaması beklenir.Böylece,ADÖ’nün hızlı edinime yol açması avantajıyla fırsat öğretiminin yüksek geneleme ve kalıcılığa yol açması avantajıyla fırsat öğretiminin yüksek genelleme ve kalıcılığa yol açması avantajının bir  araya getirilmesi hedeflenir(Charloğ-Christy,2007;2008).

      Charlop-Christy ve Carpenter(2000) tarafından yürütülen,dönüşümlü uygulamalar modelin kullanıldığı tek-denekli deneysel bir araştırmada,üç otizmli çocuğa ebeveynleri tarafından uygulanan çoklu fırsat öğretimi oturumlarının,tipik fırsat öğretimine ve ADÖ’ye kıyasla etkileri incelenmiştir.Araştırma bulguları,çoklu fırsat öğretimi oturumlarının her üç katılımcıda da edinime yol açtığını;ancak,diğer iki uygulamanın bazı çocuklarda hedef sözel iletişim becerilerinde edinime yol açmadığını göstermiştir.Ayrıca,her üç çocukta da edinilen ifadelerin genellemesi yalnızca çoklu fırsat öğretimi oturumlarına yer verilen uygulamada gerçekleşmiştir.Bu bulgular,fırsat öğretimine alıştırma denemelerinin eklenmesinin hem edinim,hem de genelleme açısından yararlı olabileceğini göstermiştir.

      Fırsat öğretimi ve uyarlamaları, alanyazında doğal müdahaleler(naturalistic interventions) olarak adlandırılmaktadır.Doğal müdahaleler gerek NAC,gerekse NPDC

tarafından  yapılan değerlendirmede bilimsel dayanaklı uygulama olarak nitelendirilmiştir.

 

Temel Tepki Öğretimi

Otistik özelik gösteren çocuklarda;başkalarından gelen iletişim girişimlerine tepkisiz kalma,iletilen mesajla uyuşmayan jest ve mimik kullanma,karşılıklı konuşmada konu değişimlerini fark etmeme gibi iletişimsel yetersizliklere çok sık rastlanır.Bunlarla birlikte,öğrenmeye ve sosyal ortamlara girmeye karşı önemli güdülenme eksiklikleri görülür.Ayrıca, otizmli çocuklar,içinde bulundukları ortamlardaki bazı uyaran özelliklerine tepki verirken;bazılarını tümüyle göz ardı edebilirler.ABD’de Bob Koegel,Lynn Koegel ve Laura Screibman tarafından geliştirilen temel tepki öğretiminin (PRT:Pivotal Response Training) amacı,bu sorunları aşmak ve gene lgelişim için kritik rol oynadığı varsayılan beş temel yeterliliği kazandırmaktır(Allen ve Cowan,2008;Odom ve diğ.,2008;Shcreibman,2005):

1.Öğrenmeye yönelik güdülenme:Güdülenmeyi arttırmak için:

  *Çocuğa olabildiğince fazla seçim fırsatı sunulur.

  *Hedef davranışla doğrudan ilişkili ve bağlama uygun pekiştireçler kullanılır.

  *Yeni öğrenilmekte olan becerileri içeren denemeler daha önceden öğrenilmiş olan  

   becerileri  içeren denemelerin arasına serpiştirilir.

  *Yalnızca doğru tepkiler değil,tepki çabaları da pekiştirilir.

  *Uygulamacı ve çocuk arasında karşılıklı sıra almaya yer verilir.

2.Çoklu uyaran özelliklerine dikkati yöneltme:İçinde bulunulan ortamdaki bazı uyaranlara dikkati yöneltip diğer uyaranları göz ardı etme biçiminde gözlenen aşırı seçiciliği azaltmak amacıyla,öğretimde farklı uyaranların ve ipuçlarının kullanımına yer verilir.

3.Kendiliğinden etkileşim girişiminde bulunma:Bu amaçla çevrede olup bitenlere ilşkin kendiliğinden bilgi talebinde bulunma becerisi üzerinde çalışılır.

4.Kendini yönetme becerilerini kazanma:Bu amaçla çocuğa üzerinde çalışılan hedef davranışları belirleme,gözlemleme ve kaydetme becerileri ile kendi davranışlarını pekiştirme becerileri öğretilir.

5.Empati geliştirme:Başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama becerisi kazandırılmaya çalışılır.

Yukarıda belirtilen yeterliklerin kazandırılmasıyla,çocuğun güdülenmesinin artacağı ve çoklu uyaranlara tepki verir duruma geleceği;böylece,yüzlerce denemeye yer vermeksizin uygun davranışların ve iletişim becerilerinin artabileceği öne sürülmektedir(Kırcaali-İftar,2003).

     Temel tepki öğretiminin etkilerine yönelik çeşitli araştırma bulguları mevcuttur.Odom ve meslektaşları(2008;2010) tarafından yapılan derleme çalışmasında temel tepki öğretimiyle ilgili elde edilen değerlendirme sonuçları aşağıda yer almaktadır.

 

Modelin,proje dışındakiler tarafından uygulanabilecek açıklıkta anlatıldığı kaynaklar    4/5   Uygulama güvenirliği sistemi                                                                                            3/5   Modelin bağımsız kurum ve ekiplerce yürütülmesi-yineleme                                           5/5   Etkililiğe ilişkin bilimsel dayanaklar                                                                                  2/5   En az bir deneysel araştırma makalesi bulunan modeller için, Bu araştırmanın niteliği :-   Modelin içinde yer alan odaklı uygulamalara ilişkin araştırmalardan gelen destek         5/5                                                                                                                    Toplam puan    19/30

 

 

      Öte yandan,temel tepki öğretimi,gerek NAC,gerekse NPDC tarafından yapılan değerlendirmede bilimsel dayanaklı uygulama olarak nitelendirilmiştir.

 

Bekleme Süreli Öğretim

Ayrık denemelerle öğretim (ADÖ),otizmli çocuklarla kullanılan uygulamalı davranış analizine dayalı yapılandırılmış öğretim yöntemlerinden biridir.ADÖ sırasında bir oturumda çok sayıda ayrık denemeye yer verilir.Her denemede davranış öncesi-davranış-davranış sonrası öğeleri yer alır.Denemelerde çocuğa bir soru,yönerge ya da araç yöneltilir.;karşılığında çocuktan bir tepki beklenir;doğru tepkiler pekiştirilir;yanlış tepkiler görmezden gelinir ya da düzeltilir.Bu sistemle otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara tüm  gelişim alanlarından beceriler kazandırılabildiği gibi,alıcı dil ve ifade edici dil/iletişim becerileri kazandırılabilmektedir(Kırcaali-İftar,2003;Lovaas,2003).

 

     Bekleme süreli öğretim ADÖ’nün daha sistematik ve etkili bir versiyonudur.Bekleme süreli ADÖ oturumlarında öncül (davranışın meydana gelmesini sağlayacak olan sözel ya da sözel olmayan uyaran) sunulduktan sonra,çocuğun yanlış tepkide bulunmasına olanak vermeyecek özellikte bir ipucu da sunulur.Giderek,öncül bir ipucu arasında birkaç saniye gibi kısa bir süreyle beklenmeye,yani ipucu geciktirilmeye başlanır.Bekleme süresi genellikle en az yarım,en fazla beş saniye uzunluğunda olur.Ayrıca,bekleme süresi 2ya da 4 saniye gibi sabit bir süre olduğu gibi,giderek artan özellikte de olabilir.Otizmli çocuklarla pek çok beceri alanında çalışırken aşamalı yardımla öğretim uygulaması yeğlenmekte; ipucunu geciktirme süresi giderek artırılırken,çocuğun performansına bağlı olarak uygulamacı anlık kararlarla hem ipucu yoğunluğunu, hem de ipucunu geciktirme süresini ayarlamaktadır.Bekleme süreli ADÖ,otistik özellik gösteren bireylere alıcı ve ifade edici dil/iletişim becerilerinin kazandırılmasında sıklıkla başvurulan yöntemlerden biridir(Kırcaali-İftar,2003;Neitzel,2009;Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar,2006).

     Aşağıda,ifade edici iletişim becerisi kazandırmaya yönelik yürütülen bekleme süreli ADÖ sürecinde yer alan her bir denemenin basamakları bir örnekler tanıtılmaktadır.

1.Öncül: Çocuğa bir balık resmi gösterilir ve ‘Bunun adı ne?’ diye sorulur.

2.İpucu: Öncülün hemen ardından uygulamacı ‘Balık’ der.Çocuk öncül ve ipucundan sonra tutarlı şekilde’Balık’demeye başladıktan sonra ipucu geciktirilmeye başlanır.

3.Tepki:Çocuğun ipucundan sonra ya da önce doğru tepkide bulunması,yanlış tepkide bulunması ya da hiçbir tepkide bulunmamasıdır.

4.Sonuç:Çocuğun doğru tepkisi,önceden belirlenmiş olan etkili pekiştireçlerden biriyle ya da birkaçıyla pekiştirirlir;çocuğun yanlış tepkisiyse görmezden gelinir ya da düzeltilir.

5.Denemeler arası süre: Sonucu izleyen durumda,pekiştirecin çocuk tarafından tüketilmesinin aldığı süre vb dikkate alınarak,1-5 saniye arasında değişen bir süreyle beklenir.

 

     Tek-denekli bir deneysel araştırmada(Charlop,Schreibman ve Thibodeau,1985),yedi otizmli çocuğa ifade edici dil becerilerinden olan istek bildirme becerisinin kazandırılmasında bekleme süreli öğretimin etkililiği sınanmıştır.Öğretim oturumlarında çocuklar için pekiştirici özellik gösteren nesneler kullanılmıştır.Araştırma bulgular,bekleme süreli öğretim sonunda tüm deneklerin öğretimde kullanılan nesneleri

kendiliklerinden  ister duruma geldiklerini göstermiştir.

      Bir başka tek-denekli çalışmada ise (Charlop ve Trasowech,1991),üç otistik çocuk anne-babasına,çocuklarına bekleme süreli öğretim kullanmayı öğretmeleri öğretilmiştir.

Araştırmaya katılan çocukların tümü,anne-babaları tarafından sağlanan öğretim sonunda,kendiliklerinden bağlama uygun ifadeler kullanır duruma gelmişlerdir.Örneğin,sabah kalkınca ’Günaydın’ demeyi öğrenmişlerdir.Bu kazanımların 30 ay içinde yapılan izleme çalışmalarında da yapıldığı görülmüştür.

     Jones veFeeley(2007),üç yaşındaki iki otizmli çocuğa,doğal ön uyaranın varlığında

(örn.,birinin hapşırması)uygun sözel ifadede bulunmayı bekleme süreli öğretimle öğreterek,yapılan uygulamanın etkilerinin tek-denekli deneysel araştırma bağlamında incelemişlerdir.Yürütülen uygulamadan ayrık denemelerle öğretim diye bahsedilmiştir;ancak,uygulamaya ilişkin yapılan açıklamalardan,5saniye sabit bekleme süreli öğretim sürecine yer verildiği görülmektedir.

      Bekleme süreli öğretim gerek NAC,gerekse NPDC tarafından yapılan değerlendirmede bilimsel dayanaklı uygulama olarak nitelendirilmiştir.

Sözel Davranış    

Sözel davranış uygulaması,Skiner’ın sözel davranış kuramından yola çıkarak hazırlanmış çok aşamalı bir dil öğretim müfredatının,sözel taklit ve yanlışsız öğretim süreçlerinin kullanıldığı ADÖ oturumlarıyla otizmli çocuklara kazandırıldığı düzenlemedir.Sözel davranış yönteminde yer alan dilsel amaçlar;sözel ve jestsel beceri taklidi yapma;nesne,bilgi,yardım,ilgi vb.talep etmen(mand);isimlendirme ve bilgi verme(tact);sözcülere özellik,işlev ve sınıf bazında tepkide bulunma ve karşılıklı konuşma(intraverbal) olarak sıralanmaktadır(Prelok,Paul ve Allen,2011;Sigafoos,Sshlosser,O’Reilly ve Lancioni,2009)

        Bu bölümde temel alınan üç bilimsel dayanak derlemesinin hiçbirinde sözel davranışa ilişkin bir değerlendirme yer almamaktadır.Prelock ve meslektaşları(2011),otizmli çocuklarla yürütülen sözel davranış uygulamasının etkilerine ilişkin 15 araştırmanın bulgularından yola çıkarak,sözel davranışın orta derecede etkili bir uygulama olduğu çıkarsamasında bulunmuşlardır.Bu uygulamanın dezavantajları olarak,bazı otizmli çocukların sözel iletişim becerilerini edinmekte ve/veya doğal ortamlara genellemede aşırı zorlanmalarını belirtmişlerdir.Örneğin,Goldsmith, LeBlanc  ve Sautter(2007)tarafından yürütülen tek-denekli bir deneysel araştırmada üç otizmli çocuğa uyaran kontrolü transferi ve yanlışsız öğretim öğelerini içeren bir sözel davranış öğretimi yapılmıştır.Katılımcıların üçü de edinimde başarılı olurken, edinilen becerilerin yeni bir kategoriye genellenmesinde ve kalıcılığında sınırlılıklar göstermişlerdir.

Replik Silikleştirme

Replik silikleştirme(script fading),ABD’deki Princeton Çocuk Gelişimi Enstitüsü’nde (PCDI:Princeton Child Development Institue) Lynn McClannahan ve Patricia Krantz tarafından geliştirilmiştir.Otizmli çocuklara sözel iletişim becerileri kazandırmayı hedefleyen bu müdahale,çocuk için işlevsel replikler hazırlanması ve bu repliklerin uyaran ipucu silikleştirme tekniklerine dayalı olarak silikleştirilmesiyle yürütülür.

      Replik silikleştirme uygulaması sırasında öncelikle,otizmli çocuğun içinde bulunduğu çeşitli ortamlar ya da  durumlar için uygun replikler belirlenir.Örneğin,sabah okul servisine binerken ‘günaydın’ demek ya da bir mağazada bir ürünün fiyatını öğrenmek için ‘Bu kaç lira?’diye sormak.Her bir repliğe ilişkin görsel temsillerden,yazılı materyallerden ve/veya ses kaydından oluşan ipucu sistemleri hazırlanır.Sunulan ipuçları sistematik şekilde silikleştirilir ve son aşamada tümüyle ortadan kaldırılır.Görsel ipuçları,kullanılan fotoğraf ya da resimde giderek daha az ayrıntıya yer vererek ya da görsel materyali küçülterek;yazılı ve sözel ipuçları ise,giderek daha az sözcük sunarak silikleştirilir.Nihai amaç,replik silikleştirme süreciyle öğrenmiş olduğu sözel ifadeleri çocuğun uygun bağlamlarda kendiliğinden,herhangi bir ipucu olmaksızın,kullanıyor hale gelmesidir(Allen ve Cowan,2008;McClannahan ve Krantz,205;Prelock ve diğ.,2011)

      Krantz ve McClannahan(1998),sınırlı sözel ifade edici dil becerilerine sahip üç otizmli çocukla okulöncesi eğitim ortamlarında tek-denekli bir deneysel araştırma gerçekleştirmişlerdir.Araştırmada çocuklara ‘Bak’ ve ‘Beni izle’ repliklerini görsel ipuçları kullanarak öğretmiş ve silikleştirmişlerdir.Araştırma bitiminde çocukların bu ifadeleri öğretmenleriyle kullanabildikleri;ayrıca,farklı ortam ve yetişkinlerle genelleyebildikleri gözlenmiştir.

      Brown,Krantz,McClannahan ve Poulson(2008) tarafından yürütülen tek-denekli deneysel bir araştırmada,alış-veriş sırasında sözel etkileşim başlatma ve sürdürme becerileri kazandırmada replik silikleştirmenin etkililiği otistik özellik gösteren üç gençle sınamıştır.Benzetimli alış-veriş ortamlarında replik silikleştirme süreciyle kazandırılan bu becerilerin,replik silikleştirilmesinden sonra gerçek alış-veriş ortamlarında da kullanılabildiği gözlenmiştir.

     Replik silikleştirme,NAC tarafından yapılan değerlendirmede umut vaat eden uygulama olarak nitelendirilmiştir.

 

 ALTERNATİF VE DESTEKLEYİCİ İLETİŞİM(ADİ)                    UYGULAMALARI       

                                           

İletişim sürecinde dilin kullanılabilmesi için. Sembollerin çeşitli araçlar yoluyla somutlaştırılması gerekir. Bu araçlara ise, İletişim biçimi denir.Tüm toplumlarda ve tüm çağlarda geçerli olan geleneksel iletişim biçimi konuşmaktır.Konuşmanın ve konuşulanı anlamanın  öğrenilememesi durumlarında,alternatif ve destekleyici iletişim(ADİ) (AAC:Alternative and Augmentavite Communication) sistemlerinden yararlanılır.Alternatif iletişim,sözel iletişimin,yani konuşmanın ve yazının yerini almak üzere bireye kazandırılan işaret sistemi,görsel sistem vb. sözel olmayan iletişim biçimi uygulamalarıdır.Destekleyici iletişim ise,alternatif iletişim sistemlerinin,sözel iletişimi desteklemek amacıyla sözel iletişimin yanı sıra kullanılmasıdır.ADİ tarihçesine bakıldığında,otizmli bireylerle önceleri herhangi bir ek araç gerektirmeyen işaret dili ve jestler yoluyla iletişim biçimlerini kullanma çabalarına rastlanmaktadır.Otizmde görsel uyaranların öneminin fark edilmesiyle,resim ve sembol kullanımı gibi ek araçlı görsel ADİ sistemleri hızla yaygınlaşmıştır.(Kırcaali-İftar,2003;Schlosser ve Wendt,2008;Schlosser,Sigafoos ve Koul,2009;Vanderbilt Kennedy Center,2012;Wendt,2009).

       ADİ sistemleri otizmli bireylerin genel olarak iletişim becerilerini geliştirmekle kalmayıp,sözel iletim becerilerinin gelişimini de desteklemektedir.Ayrıca,ADİ’nin hem ifade edici,hem de alıcı dili desteklediği görülmektedir.İletişim becerilerinin gelişimi,otizmli bireylerin davranış sorunlarını da azaltmakta ve gerek otizmli bireyin kendisi,gerekse yakınları için tüm ortamlarda önemli bir rahatlama sağlamaktadır.Dolaysıyla uzmanlar,işlevsel sözel iletişim becerilerinde yetersizlik gösteren  her yaştaki otizmli bireyde de ADİ sistemlerinin bir an önce kullanılmaya  başlanması önerilmektedir.ADİ kullanan otizmli bireylerin bir bölümü,özellikle de erken yaşta ADİ kullanma şansını yakalayan çocuklar,ADİ becerilerini edinmenin yanı sıra sözel iletişim becerilerinde de büyük bir ilerleme göstererek bir süre sonra ADİ’ye gereksinim duymamaya başlamaktadırlar.(ASHA,2006; Vanderbilt Kennedy Center,2012).

        Otistik özellik gösteren çocuklarda ADİ uygulamasıyla ilgili araştırmalar,ADİ’in konuşma gelişimini engellemediğini;tam tersine,desteklediğini göstermektedir.Schloser ve Wendt(2008a) tarafından yürütülen bir derleme çalışmasında,ADİ sistemi kullanımının otizmli çocukların konuşma gelişimi üzerindeki etkileri değerlendiriliştir.Yapılan derlemede tek-denekli deneysel metodolojiyle yürütülen dokuz,grup deneysel araştırma metodolojisiyle yürütülen iki araştırmaya yer verilmiştir.Tek-denekli araştırmalara katılan toplam 27,grup deneysel araştırmalarına katılan toplam 98 otizmli çocuk için,tüm araştırma verileri tekrar analiz edilmiştir.Yapılan değerlendirme sonucunda,ADİ sistemi kullanımının  katılımcıların çoğunun konuşmasında önemli ilerlemelere yol açtığı bulgusuna ulaşılmıştır.Ancak,çocukların gösterdikleri ilerlemeler arasında büyük bireysel farklılıklarda saptanmıştır.Öte yandan,ADİ’nin Light ve Schloser(2006) tarafından yürütülen bir meta-analizi çalışmasındaysa,zihin engeline ya da otizme sahip olup ta bir deneysel araştırma bağlamında ADİ eğitimi alan 27 çocuktan hiçbirinin konuşmasında gerileme olmadığı,%11’nin konuşmasında bir değişiklik olmadığı %89’unun konuşmasında ise ilerleme olduğu belirtilmiştir.

      ADİ sistemleri teknoloji gerektirmeyen, düşük teknoloji gerektire ve orta-ileri teknoloji gerektiren sistemler olarak gruplandırılabilir.Aşağıda,bu sistemlerin her biri kısaca tanıtılmaktadır.

        Teknoloji gerektirmeyen ADİ: İşaret sistemleri

Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda uygun olarak kullanılan alternatif iletişim yöntemlerinin en eskisi,işaret sistemleridir.İşaret sistemleri,işaret dilinden ve doğal jestlerden oluşuyor olup hiçbir ek araç ve teknoloji gerektirmez.İşaret dili tek başına kullanılabildiği gibi,konuşmanın işaretlere dönüştürülmesiyle yürütülen bütüncül iletişim (total communication) biçiminde de kullanılabilir.ABD ‘de 1970’lerden bu yana otizm alanında Amerikan işaret dilinin kullanıldığı görülmektedir.Otizmli bireylere işaret sistemi kullanımının gerekçelerinin başında,pek çok otizmli bireyin işaretleri sözcüklerden daha kolay taklit edebildiğinin ve öğrenebildiğinin gözlenmesi gelmektedir.Bu durumun olası nedenlerinden biri,devinsel taklit öğretimi sırasında fiziksel ipucu kullanmanın mümkün olmasıdır.Diğer bir olası neden ise,işaretlerin önemli bölümünün,sözcüklerin büyük bir çoğunluğunda bulunmayan ikoniklik özelliğine sahip olmaları yani karşılık geldikleri olguları görsel olarak temsil edebilmeleridir.Dolaysıyla,işaretler sözcüklere kıyasla daha somut sembollerdir(Mirenda,2003;Wendt,2009).

       İşaret sistemleri ek araç gerektirmediği;dolaysıya, taşıma zorluğu barındırmadığı ve her ortamda çok rahat kullanılabildiği için çok pratiktir.Ayrıca,resim ayırt etmeyi ve resimleri incelemeyi gerektirmemesi açısından da kullanışlı olduğu düşünülebilir.Öte yandan,işaretle iletişim ince devinsel becerilerde ustalık gerektirdiği için,otizm spektrum bozukluğu olan çocukların bazıları  belli işaretleri üretmekte zorlanabilirler.Ayrıca,ülkemizde olduğu gibi pek çok toplumda işaret diliyle iletişimi anlayan birey sayısının çok az olması da önemli bir sınırlılık oluşturmaktadır çünkü işaret sistemi kullanan otizmli bireyle etkileşecek herkesin bu sistemi öğrenmesi gereği bulunmaktadır(Kırcaali-İftar,2007;Mirenda,2003;Wendt,2009).

        Yukarıda sıralanan gerekçeler otizmde işaret sistemi kullanımını desteklemekle birlikte,araştırma bulguları arasında farklılıklar da bulunmaktadır.Örneğin,Schwartz ve Nye (2006) otizmli çocuklara işaret dili öğretimime ilişkin olarak 1978-88 yıları arasında yayımlanmış biri grup deneysel,yedisi tek-denekli deneysel olmak üzere toplam sekiz araştırmayla bir meta analizi çalışması gerçekleştirmişlerdir.Analiz sonucunda,araştırmaların ciddi yöntemsel sınırlılıkları olduğu;dolaysıyla,otizmli bireylerin iletişim becerilerini geliştirmede işaret dili kullanımının etkilerine ilişkin ikna edici bulu olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.Wendt(2009) ise üçü grup deneysel,18’i tek-denekli olmak üzere 21 deneysel araştırmayla bir derleme çalışması gerçekleştirmiştir.Derlemede yer alan araştırmaların tümünde otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylere işaret dili ya da jest öğretiminin etkileri incelenmiştir.Derleme sonucunda,işaret sistemlerinin otizmli bireylere sembolik iletişim becerilerini kazandırmada ve yanı sıra sözel iletişim becerilerini geliştirmede etkili olduğuna ilişkin güçlü bilimsel dayanak çıkarsaması yapılmıştır.

       Düşük Teknoloji Gerektiren ADİ: Görsel Sistemler

Düşük düzeyde teknoloji kullanılan uygulamalar,görsel destek sistemlerinin yoğun olarak kullanıldığı,pil ya da elektronik güç kullanımını gerektirmeyen sistemlerdir.Görsel destek sistemlerinde fotoğraf,resim ve sembol gibi görseler;iletişim klasörü,iletişim panosu ve yazı tahtası gibi araçlarla sunulmaktadır.Bu tür uygulamalar oldukça düşük maliyetli olup hazırlanması ve kullanımı göreli olarak kolaydır.Ayrıca,görsel sistemler,çocukla etkileşimde bulunacak kişilerin,işaret sistemlerinde olduğu gibi ek öğrenmeler yapmalarını gerektirmez.Otizmli bireylerle görsel iletişim sistemi kullanımı uygulamaları 1980’lerde başlamış ve tüm dünyada hızla yaygınlaşmıştır (Kırcali-İftar,2003;Mirenda,2003;Schlosser ve diğ.,2009;Wendt,209;Wilkinson ve Hennig,2007).

      Wendt (2009) otizmli bireylerde genel olarak görsel iletişim kullanımının (PECS gibi belirli programlar hariç)etkilerini inceleyen 15 deneysel araştırmanın bulgularından yola çıkarak bir sentez çalışması yürütmüştür.Sentez sonucunda,görsel iletişimin,ifade edici iletişim becerilerini geliştirmede çok etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Ancak, incelenen araştırmalar hangi görsel sistemlerin ya da hangi öğretim yöntemlerinin daha etkili ve/veya

verimli olduğuna ışık tutmada yetersiz kalmıştır.

       Resim Değiş Tokuşuna Dayalı İletişim Sistemi (Picture Exchange Communication System-PECS), otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara iletişim becerilerinin  kazandırılması amacıyla kullanılan ve düşük teknoloji gerektiren  özel bir görsel ADİ sistemidir.(Bondy ve frost,2011).Ülkemizde de kullanılmakta olan PECS’in özelliklerine ve bilimsel dayanaklarına ilişkin ayrıntılı bilgilere ilerleyen bölümde yer verilmektedir.

 Orta-İleri teknoloji Gerektiren ADİ:Konuşma Üreten Sistemler

Otizm spektrum  bozukluğu alanında göreli olarak yeni bir ADİ uygulaması olan konuşma üreten sistemler (SGD:Speech Generating Device/VOCA:Voica Output Communication

AİD) orta ya da ileri teknoloji gerektirmektedir. Konuşma üreten sistemler, aktive edildiğinde dijital ya da sentezlenmiş konuşma üreten aygıtlardır.Kasetçalar,ses kayıt cihazı,ses çıktısı veren basit aygıtlar orta düzeyde teknolojinin kullanıldığı uygulamalara örnek oluştururken;video kameralar, bilgisayarlar ve konuşan sözlük işlemciler(talking word procesors) yüksek düzeyde teknolojinin kullanıldığı uygulamalara örnek olarak verilebilir.(Michel,2004;Mirenda,2001,2003;Schlosser ve Wendt,2008b;Schlosser ve diğ.,2009;Stokes,2008)

       Konuşma üreten sistemler doğal bağlamda öğretim gibi başka uygulamaların içinde ya da tek başına kullanılabilmektedir (Schlosser ve diğ.,2009).Schlosser ve Wendt (2008b) tarafından yapılan bir derlemede,başka uygulamaların içinde konuşma üreten sistem kullanımının otistik özellik gösteren çocukların bazılarının sözel becerilerini arttırmada etkili olduğu; ancak,tek başına kullanımının etkilerine ilişkin henüz yeterli bilimsel dayanak olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.Konuşma üreten sistemler henüz ülkemizde kullanılmaya başlanmamıştır.

       Konuşma üreten sistemler,NAC tarafından yapılan derlendirmede umut vaat eden uygulama,NPDC tarafından yapılan değerlendirmede ise bilimsel dayanaklı uygulama olarak nitelendirilmiştir.

 

                                                           PECS

PECS,1980’li yılların ikinci yarısında,ABD’de Andy Bondy ve Lori Frost tarafından geleneksel görsel iletişim sistemlerine bir alternatif olarak geliştirilmiştir.PECS düşük düzeyde teknoloji kullanılan ADİ uygulamaları arasında yer almaktadır (Bondy ve Frost,2001;Frost ve Bondy,1994;2002).

          Geleneksel görsel iletişim sistemlerinde,önce resim ile nesne eşleme öğretilir.Bu öğretim kendisi  pekiştirici özellik taşımadığı için,ek pekiştireçler kullanılır.Eşlemede ilerleme gösteren çocukların,bu beceriyi kendiliklerinden iletişimde kullanmaları beklenir ama çocukların büyük bir çoğunluğu bu beklentiyi karşılamakta zorlanır.Öteyandan PECS,

UDA ilkelerini ve normal iletişim gelişimi aşmalarını temel alarak hazırlanmış olan bir görsel iletişim sistemidir.PECS’in öğretim sürecide öncelikle temel iletişim ilkelerinin kazandırılması,daha sonra ise belli mesajların iletimi öğretilir.Mesaj iletiminde iletişim klasöründe yer alan resimli kartlar kullanılır.Çocuk klasörden resim seçip iletişim ortağına vererek istediği nesnelere ya da etkinliklere ulaşmak amacıyla iletişim başlatır.Giderek resimleri birbirinden ayırt etmeye ve birden fazla resmi bir araya getirerek cümleler kurmaya başlar.Resim değiş tokuşuyla iletişim geliştikçe sözel iletişimin de gelişmesi beklenir (Bondy ve Frost,2001;Frost ve Bondy,1994;2002; Kırcaali-İftar,2003).

        PECS altı evreden oluşmaktadır. Her bir evrenin amacını kısaca şu şekilde açıklayabiliriz.Birinci evrede,İletişim girişiminde bulunmak,masada duran resimli kartı alıp karşıda duran iletişim ortağına verip pekiştirece ulaşmak öğretilir.İkinci evrede,İletişim girişimini;farklı ortamlarda,farklı kişilerle ve farklı pekiştireçlerle gerçekleştirilmek öğretilir.Üçüncü evrede,birden fazla resimli kart arasından seçim yapmak öğretilir;çocuk iletişim klasöründeki resimli kartlar arasından ,elde etmek istediği pekiştirecin kartını seçip iletişim ortağına vererek pekiştirece ulaşır.Dördüncü evrede,resimli kartlarla cümle kurmak öğretilir;çocuk iki ya da daha fazla resimli kartı cümle şeridi üzerine takıp cümle şeridini iletişim ortağına vererek iletişim kurar.Beşinci evrede,’Ne istiyorsun?’ sorusuna yanıt vermek;yani, sorulduğunda istek bildirmek öğretilir.Son evre olan altıncı evrede ise, nesne ve etkinliklerle ilgili görüş bildirmek öğretilir.(Bondy ve Frost,2001;Frost ve Bondy,1994;2002).Aşağıda PECS’in hazırlık aşamasına ve her bir evresinin özelliklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

         PECS öğretimine başlamadan önce yapılması gereken iki önemli hazırlık çalışması vardır.Bunlardan birincisi pekiştireç belirleme diğeri ise iletişim klasörü hazırlama işlemleridir.Bir birey için pekiştireç olan bir uyaran bir başka birey için pekiştireç olmayabilir.Dolaysıyla,UDA’ya dayalı bir öğretim sürecinin başında,kendisiyle çalışılacak birey için etkili  pekiştireçlerin neler  olduğunun belirlenmesi gerekir.Etkili pekiştireçler farklı yollarla belirlenebilir.Bunlardan birincisi,çocuğun kendisine sormaktır.Böylelikle çocuğun hoşlandığı ve hoşlanmadığı nesne ve etkinliklere ilişkin görüş elde edilebilir.

İkinci yol çocuğun yaşamındaki önemli kişilere sormaktır.Anne –baba ve öğretmen gibi çocuğu yakından tanıyan kişilerle görüşerek,bireyin hoşlandığı ve hoşlanmadığı nesne ve etkinliklerle  ilgili görüş elde edilebilir.Üçüncü yol çocuğu gözlemektir.Çocuğu çeşitli ortamlarda gözleyerek çocuğun hoşlandığı ve hoşlanmadığı nesne ve etkinliklere ilişkin görüş elde edilebilir.Dördüncü ve son yol ise,sistematik bir pekiştireç değerlendirmesi yapmaktır.PECS öğretimine başlamadan önce,diğer yöntemlerin yanı sıra,mutlaka sistematik bir pekiştireç değerlendirmesi yapmak önerilmektedir.PECS kılavuzunda yer alan pekiştireç belirleme sisteminde,önce olası pekiştireçler,daha sonra da en etkili pekiştireçler belirlenmektedir.En etkili pekiştireçleri belirlemek amacıyla,olası peiştireçlerden üçerli,dörderli ya da beşerli setler oluşturulup,çocuğa seçim fırsatları sunulmaktadır.Böylece,en az ve en çok tercih edilen pekiştireçler belirlenmektedir(Frost ve Bondy,2002;Kırcaali-İftar,2003).Pekiştireç belirleme konusunda daha ayrıntılı bilgilere ulaşmak için Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı’nı ziyaret etmenizi öneririz[www.tohumotizmportali.org].

         PECS ile iletişimde kullanılmak üzere bir iletişim klasörü hazırlanması gerekir.Bu amaçla,çocuğun taşıyabileceği büyüklükte ve orta kalınlıkta bir klasöre gereksinim vardır.Klasörün içine dayanıklı plastik malzemeden 4-5 sayfa takılır.Klasörün kapağına ve iç sayfalarına Amerikan bandı şeritleri yapıştırılır.İletişim klasörünün kapağına ve iç sayfalarına takılmak üzere,çocuk için etkili olduğu belirlenen pekiştireçlere karşılık gelen resimli kartlar hazırlanır.Bu amaçla hazır resimlerden yararlanılabileceği gibi,amaca uygun resimler uygulamacı tarafından da çizilebilir.Kartların 5cm x 5 cm boyutlarında olması önerilmekle birlikte,gerek duyulduğunda daha büyük ya da  daha küçük kartlar da hazırlanabilir.Resimli kartlar,mukavva üzerine yapıştırılan resimlerin şeffaf malzeme ile kaplanmasıyla oluşturulabilir(Frost ve Bondy,2002;Kırcaali-İftar,2003).Bir PECS klasörü  örneğini Şekil 8.1’de inceleyebilirsiniz.

      Aşağıda,PECS ‘te yer alan altı evrenin her birinin uygulanma süreci ana hatlarıyla tanıtılmaktadır.(Bondy ve Frost,2001;Frost ve Bondy,1994;2002;Kırcaali-İftar,2003).

      Evre 1-Ayırt Etme Gerekmeksizin Tek Resimle İletişim Girişiminde Bulunmak:Evre 1’de çocuğa masanın üzerinde duran resimli kartı alıp karşısındaki iletişim ortağına vererek iletişim girişiminde bulunmak öğretilir.Bu girişimin sonucunda çocuk iletişim ortağının elindeki pekiştirece ulaşır.Bu öğretimin gerçekleşebilmesi için çocuğun arkasında duran bir yönlendiriciye de gereksinim vardır.Evre 1 denemelerinde önceleri iletişim ortağı pekiştireci çocuğun alamayacağı şekilde elinde tutar ve çocuğun nesneye uzanma girişiminde bulunmasını bekler.Çocuk nesneye uzanır uzanmaz,iletişim ortağı diğer elini açar,yönlendirici ise fiziksel ipucuyla çocuğun yerde duran resimli kartı alıp iletişim ortağının eline bırakmasını sağlar.Çocuk resimli kartı iletişim ortağının eline bırakır bırakmaz,iletişim ortağı hemen pekiştireci çocuğa verir ve sosyal pekiştirme yapar.Denemeler seri şekilde gerçekleşmeye başladıktan sonra,ipuçları silikleştirilir ve çocuğun iletişim girişimlerinin bağımsız olarak yapması sağlanır.

      Evre 2-Uzaktaki İletişim Ortağıyla ve Uzaktaki Bir Resmi Kullanarak İletişim Girişiminde Bulunmak: Evre 2’de resimli kart masanın üzerinde değil,iletişim klasörünün üzerindedir ve hem iletişim klasörü,hem de iletişim ortağı çocuktan uzak durmaktadır.Bu evrede çocuğa,uzakta duran iletişim klasörüne gidip,resimli kartı klasörden çıkarıp,iletişim ortağının yanına gidip,iletişim ortağının dikkatini çekip,resimli kartı iletişim ortağının eline bırakmak öğretilir.Bu evrede de hem iletişim ortağına,hem de yönlendiriciye gereksinim vardır.

      Evre 3-Resimleri Birbirinden Ayırt Ederek İletişim Girişiminde Bulunmak; Evre 3’te çocuğa,iletişim klasöründe duran resimli kartlar arasından,ulaşmak istediği pekiştirecin kartını seçme becerisini kazandırmak hedeflenir.Bu evreden itibaren yönlendiriciye  olan gereksinim ortadan kalkar.Evre 3’ün ilk bölümünde iletişim ortağı iletişim klasörünün kapağına biri pekiştirece,diğeri itici uyarana karşılık gelen iki resimli kart takar.Elinde de bu kartlara karşılık gelen nesneleri tutar.Çocuk resimlerden birini seçip iletişim ortağına vererek resme karşılık gelen nesneyi,pekiştireci ya da itici uyaranı elde eder.İletişim ortağı,itici uyarana değil de pekiştirece ulaşmak için çocuğun hangi kartı vermesi gerektiğini çocuğa öğretir.Evre 3’ün ikinci bölümünde ise çocuğa birden fazla pekiştireç kartı arasından seçim yapma becerisi kazandırılır.Bu aşamada öğretilmesi planlanan davranış,çocuğun iletişim ortağına verdiği resme karşılık gelen pekiştireci kendisinin seçmesidir.

        Evre 4-Birden Fazla Resmi Bir Araya Getirerek Cümle Kurmak ve Bu Cümleyi İletişimde Kullanmak:Evre 4’ te çocuk pekiştireç ve eylem kartlarını kullanarak cümle şeridi üzerinde cümle kurmayı ve iletişim ortağına cümle şeridini vermeyi öğrenir.Bu evrede ilk kullanılan eylem kartı ‘ istiyorum’ kartıdır.Çocuğa bu kartı cümle şeridinin sonuna,pekiştireç kartını ise cümle şeridinin başına takması öğretilir.Bu evrede ayrıca iletişim ortağı çocuğun kurduğu cümleyi okur ve çocuğun da okumasını teşvik eder.Örneğin:’Araba istiyorum’.Böylece ,çocukta görsel iletişim becerisinin yanı sıra sözel iletişim becerisinin gelişimi de desteklenmeye başlanır.

       Evre 5-‘Ne istiyorsun?’ Sorusunu Yanıtlamak Amacıyla Cümle Kurmak ve Bu Cümleyi İletişimde Kullanmak: Evre 5’de çocuğa kendiliğinden çeşitli istekler bildirmenin yanı sıra ‘ Ne istiyorsun?’ sorusuna yanıt vermek de öğretilir.Bu evrede,kendiliğinden istek bildirme becerisinin körelmemesine çok dikkat etmek gerekir.Beşinci evrede öğretim stratejisi olarak artan bekleme süreli öğretim kullanılarak çocuğa ‘Ne istiyorsun?’ diye sorulur (ön uyaran) ve hemen ardından ‘ istiyorum’ kartı işaret edilir(ipucu).Giderek ön uyaran ile ipucu arasında1-2 saniyelik bir bekleme süresi bırakılmaya başlanır.Çocuğun doğru tepkileri,istenen pekiştirecin kendisine verilmesiyle pekiştirilir.Bekleme süreleri giderek arttırılırken,ipucunu silikleştirmeye de yer verilir;örneğin,’istiyorum’ kartı giderek daha hafif şekilde işaret edilir.

      Evre 6-Görüş Bildirmek Amacıyla Cümle Kurmak:Evre 6’nın amacı çocuğun kendisine yöneltilen ‘Ne görüyorsun?’,’Ne duyuyorsun?’ ‘Burada ne var?’ vb. soruları yanıtlamasını sağlamaktır.Bu evrede de öğretim stratejisi olarak artan bekleme süreli öğretim kullanılır.Altıncı evrede,normal gelişim gösteren çocukların görüş bildirme olasılığının yüksek olduğu durumlardan  esinlenilir.Böyle durumlar çoğunlukla yeni,beklentilere aykırı ya da  şaşırtıcı durumlardır.Dolaysıyla,görüş bildirme denemelerinde bu özelliklerden en az birine yer verilmeye çalışılır.Ayrıca, görüş bildirme öğretimi,otizm spektrum bozukluğu olan her çocuk için uygun olmayabilir.Bu kararı vermeden önce,soru sorulduğunda görüş bildirme üzerinde çalışmakta yarar vardır.Böylece,kendiliğinden görüş bildirme  üzerinde çalışıp çalışmamaya karar vermek kolaylaşacaktır.

       PECS’in ilk dört evresine ilişkin daha ayrıntılı bilgi edinmek ve video örnekleri görmek için Tohum Otizm Vakfı Eğitim Portalı’na başvurabilirsiniz [www.tohumotizmportali.org].

      Deneysel olmayan araştırmalar,PECS’in otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin kazandırılmasında ve bu çocukların uygun olmayan davranışlarının azaltılmasında etkili olduğuna ilişkin umut verici sonuçlara yol açmıştır (ör.,Bondy ve Frost,1994).Charlop-Christy ve meslektaşları(2002) tarafından ise,üç otizmli çocukla geniş kapsamlı bir tek-denekli deneysel araştırma yürütülmüştür.Araştırmanın bulguları,tüm deneklerde:

a.kendiliğinden konuşma ve taklitte artış olduğunu,

b.ortalama sözce uzunluğunda artış olduğunu,    

c.sosyal-iletişimsel davranışlarda artış olduğunu,ve

d.davranış sorunlarında azalma olduğunu göstermiştir.

       Bu araştırmada ayrıca,PECS’in öğretim süresi gibi verimlilik özelliklerinin de olumlu olduğu görülmüştür.

       Schlosser  ve Wendt (2008b),iki araştırmada(Anderseon,2001;Tincani ,2004) yer alan altı otizmli katılımcı için yeni analizler yapmışlardır.Sonuçlar,otizmli çocuklarda istek bildirme becerisini geliştirmede PECS’in işaretle iletişimden daha etkili olduğunu göstermiştir.

       Yolder ve Stone(2206a;2006b),yansız atamayla oluşturdukları okul öncesi yaşlardaki otizmli çocuk gruplarından birine(n=18) PECS,diğerine (n=18) doğal bağlamda öğretime dayalı bir müdahale (RPMT:Responsive Education and Prelinguistic Milieu Teaching) uygulamışlardır.Doğal bağlamda öğretim,uygulamalı davranış analizine dayalı fırsat öğretimi ve temel tepki öğretimi gibi  doğal iletişimsel müdahalelerin özelliklerini barındıran uygulamalara yönelik kullanılan genel terimdir.Bu araştırmaların birincisinde(2006a),müdahale başladığında ortak dikkati sınırlı çocuklarda PECS,ortak dikkati belli düzeyde olan çocuklarda ise, doğal bağlamda öğretim daha etkili çıkmıştır.

İkinci  araştırmada (2006b),müdahale başladığında farklı nesnelere ilgisi daha fazla olan çocuklarda PECS,daha az olan çocuklarda ise doğal bağlamda öğretim daha etkili çıkmıştır.Bu bulgunun olası nedeni,PECS ‘te nesnelerle etkileşim ve oyun öğretiminin yer almaması;doğal bağlamda öğretimde ise bunların yer alması olabilir.

        Günümüzde PECS,konuşmayan ya da belli sözcükleri söyleyen ancak konuşmayı işlevsel olarak ve/veya iletişim girişiminde bulunmak için kullanmayan otizmli bireylere iletişim becerilerinin kazandırılmasında yaygın olarak kullanılmaktadır.PECS ayrıca,anlaşılmaz ya da tekrarlı konuşma özelikleri gösteren otizmli çocuklar için de önerilmektedir (Bondy ve Frost,2009).PECS’in başlıca avantajları;mesaj iletenin karmaşık devinsel beceriler kullanmasını gerektirmemesi,mesaj alanın işaret dilinde olduğu gibi ek öğrenmeler yapmasını zorunlu kılmaması ve kullanışlı olmasıdır.Ayrıca PECS, yetişkinin yönergesini ya da ipucunu alma,taklit becerisine sahip olma,eşleme becerisine sahip olma,göz kontağı kurma gibi önkoşulları gerektirmediği için de avantajlı kabul edilmektedir(Frost ve Bondy,2002;Kırcaali-İftar,2003).

      PECS,NAC tarafından yapılan değerlendirmede umut vaat eden uygulama,NPDC tarafından yapılan değerlendirmede ise bilimsel dayanaklı uygulama olarak nitelendirilmiştir.

                                                     GENEL ÖNERİLER

Kitabımızın bu bölümünde otizmli bireylere iletişim becerisi kazandırmaya yönelik tanıtılan uygulamalar özel eğitim öğretenleri,dil-konuşma terapistleri,okul öncesi öğretmenleri,psikologlar vb. tarafından yürütülebilir.Önemli olan,uygulamacının genel olarak otizmli çocuklarla çalışma konusunda deneyim ve yürüteceği uygulamaya ilişkin uzmanlı sahibi olmasıdır.Öte yandan,UDA’ya dayalı uygulamaları en rahat yürütebilecek uzmanların başında davranış analistleri gelmektedir.Elbette ki,diğer uzmanlar için belirtilen deneyim koşulları ve davranış analistleri için de geçerlidir.

      İletişimsel müdahaleler erken ve yoğun davranışsal müdahale gibi kapsamlı bir programın parçası olarak yürütülebileceği gibi,tek başına da yürütülebilir.İletişimsel uygulamaların kapsamlı bir programın parçası olması,programın öğeleri arasında eşgüdüm sağlanması ve benzer hedeflerin farklı program içeriklerine yerleştirilmesi gibi avantajlar sağlayabilir.

      Bu bölümde yer verilen iletişimsel uygulamaların her biri tek başına kullanılabileceği gibi,birden fazla uygulama birlikte yürütülebilir.Ancak, önemli olan,olabildiğince fazla müdahaleye yer vermek değil, en etkili ve verimli müdahaleleri bilimsel bakış açısıyla ve çocuğun özelliklerini dikkate alarak seçip,seçilen her bir müdahaleyi gereklerine uygun şekilde yürütmektir.

      Çocuğun otistik özelliklerinin yoğunluğu ve gelişimsel yetersizlik düzeyi,hangi müdahalelerin öncelikle yeğlenmesinin uygun olacağına ilişkin fikir verebilir.Örneğin,

hafif  otistik özellikler gösteren ve önemli bir gelişimsel yetersizliği bulunmayan çocuklarla çalışmaya,sözel iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik doğal müdahale yöntemleriyle başlamak yerinde olabilir.Öte yandan,yoğun otistik özellikler gösteren ve ileri derecede gelişimsel yetersizliğe sahip olan çocuklarda,PECS gibi bir ADİ uygulamasına bir an önce başlanması,daha hızlı ve etkili sonuçlar alınmasını sağlayabilir.

       Çocukla yoğun etkileşimde bulunan herkesin otizmli bireylerle etkili şekilde iletişim kurmaya yönelik bilgi ve beceri sahibi olması gerekmektedir.Dolaysıyla,aile üyeleri mutlaka çocukla yürütülen iletişimsel müdahale uygulamalarına dahil edilmeli;uygulamacılık rolü üstlenmeseler bile,evde ve toplumda çocuğun iletişimsel gelişimini destekleyici beceriler sergileyebilmelidirler.

 

                                                                ÖZET

İletişim sorunları otizm spektrum bozukluğunda gözlenen en önemli sorunlar arasındadır.

İletişim becerilerini edinmek bilgi edinmeyi,ilişki kurmayı,tercih belirtmeyi ve bağımsız yaşamayı kolaylaştırmada çok önemli bir rol oynar.Ancak,iletişim becerilerinin otizmli bireylere kazandırılması son derece zorlu bir süreç olup,çok özel tekniklerin çok yoğun ve sistematik olarak kullanımını gerektirmektedir.İletişim, en genel anlamıyla,herhangi bir biçimde herhangi bir mesaj iletilmesi işlemidir.En yaygın iletişim biçimleri arasında konuşma,yazı,resim ve jestler sayılabilir.İletişim sürecinde mesaj değiş-tokuş edebilmek için çoğu zaman dilden yararlanılır.Dilin başkalarını anlama amaçlı kullanımı alıcı dil olarak,başkalarına kendini anlatma amaçlı kullanımıysa ifade edici dil olarak adlandırılır.Alıcı ve/veya ifade edici dil sorunlarına otizmde çok sık rastlanmaktadır.

      Araştırmalar,iletişim sorunu olan çocuklara işlevsel iletişimin mutlaka etkili tekniklerle öğretilmesi gerektiğini göstermektedir.Ancak,hangi iletişim biçiminin öncelikle yeğlenmesi gerektiği tartışmalı bir husustur.Özellikle aileler tarafından öncelikle tercih edilen iletişim şeklinin sözel iletişim olduğu görülmektedir.Ancak, ne yazık ki,otizm spektrum bozukluğu olan çocukların çoğu için konuşmayı değil,işlevsel iletişimi öğretmektir.Tüm bunlardan hareketle,otizmli çocuklara sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini kazandırmaya yönelik çeşitli müdahale teknikleri geliştirilmiştir.Bunlardan hangisinin seçileceğine karar verirken çeşitli sorulara yanıt vermek gerekir.Hafif derecede otistik özellikler gösteren çocuklar için iletişimi destekleyici ortam ve düzenlemeler yeterli olabilirken orta ve ileri derecede otistik özellikler gösteren çocuklara iletişimi destekleyici ortamlar sağlamak kesinlikle yeterli değildir;mutlaka özel tekniklerle müdahale gerekmektedir.

       Bu bölümde otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara iletişim becerisi kazandırırken kullanılan yöntemler gelişimsel ve davranışsal yaklaşım başlıkları altında incelenmiştir.Gelişimsel yaklaşıma göre yürütülen iletişim becerisi kazandırma uygulamalarında oyun bağlamında çocuk-merkezli etkileşimler ve duygusal paylaşımlar teşvik edilir.Davranışsal yaklaşım içinde yer alan uygulamalardaysa,çocuğun düzeyine uygun iletişimsel hedef davranışlar belirlenir ve bu davranışları kazandırmak amacıyla uygulamalı davranış analizi ilkelerine dayalı öğretimler yürütülür.Gelişimsel yaklaşım başlığı altında Floortime ve etkileşime duyarlı öğretim uygulamaları ele alınmıştır.Fllortime’da her çocuk için deneyimli klinisyenler ve aileler tarafından bireysel müdahale planları hazırlanır.Programın temeli çocuğun gelişimsel düzeyinin belirlenmesi ve bu düzeye uygun yaşantılar oluşturmasıdır.Etkileşime duyarlı öğretimde anne-babalara çocuklarının iletişim becerilerini geliştirici destek sunulmaktadır.Etkileşime duyarlı öğretim;bilişsel,iletişimsel ve sosyal-duyuşsal işlev alanlarında yer alan 16 kritik davranışı kapsamaktadır.Etkileşime duyarlı öğretimin temel amacı,anne-babaların çocuklarıyla etkileşimleri sırasında daha duyarlı etkileşim ortağı olmalarını sağlamaktır.

       Davranışsal yaklaşım,uygulamalı davranış analizi ilkelerine göre yürütülen iletişimsel müdahale yöntemlerini kapsamaktadır.Davranışsal yaklaşım kapsamında çok çeşitli uygulamalar mevcuttur.Bu bölümde,en yaygın kullanıma sahip olan ve/veya bilimsel dayanakları en güçlü olan uygulamalara yer verilmeye çalışılmıştır.Ayrıca,iletişimsel müdahaleler bu bölümde doğaldan yapılandırılmışsa doğru sıralanmıştır.’Doğal’ olarak nitelendirilen uygulamalarda serbest etkinlik ya da oyun ortamlarında çocuğun iletişim girişimlerinden hareketle ve doğal pekiştirmelerle öğretim yapılırken;’yapılandırılmış’ olarak itelendirilen uygulamalarda art arda öğretim denemelerine ve tekrarlı alıştırmalara yer verilmektedir.Fırsat öğretimi(incidental teaching),iletişimi teşvik edici bir çevre düzenlemesi yaparak doğal etkileşim bağlamında art arda denemelere yer verilmesiyle yürütülen UDA’ya dayalı bir doğal öğretim yöntemidir.Talep etme-model olma,fırsat öğretiminin bir uyarlaması olup,fırsat öğretiminden farkı etkileşimi çocuğun değil yetişkinin başlatmasıdır.Bu özellik yetişkine çocukla iletişim becerileri üzerinde çalışmak için daha fazla fırsat oluşturma şansı vermektedir.Temel tepki öğretimi beş temel yeterliği kazandırmak üzere geliştirilmiş bir uygulamadır.Bu yeterliklerin kazandırılmasıyla,çocuğun güdülenmesinin artacağı ve çoklu uyaranlara tepki verir duruma geleceği;böylece,yüzlerce denemeye yer vermeksizin uygun davranışların ve iletişim becerilerinin artabileceği öne sürülmektedir.Bekleme süreli ayrık denemelerle öğretim düzenlenmesi de,otizmli çocuklarla kullanılan uygulamalı davranış analizine dayalı yapılandırılmış öğretim yöntemlerinden biridir.Sözel davranış uygulaması,Skinner’ın sözel davranış kuramından yola çıkarak hazırlanmış çok aşamalı bir dil öğretim müfredatının,sözel taklit ve yanlışsız öğretim süreçlerinin kullanıldığı ADÖ oturumlarıyla otizmli çocuklara kazandırıldığı düzenlemedir.Replik silikleştirme,otizmli çocuklara sözel iletişim becerileri kazandırmayı hedefleyen ve bu amaçla çocuk için işlevsel replikler hazırlanarak yürütülen uygulamadır.Hazırlanan replikler zamanla uyaran ipuçlarının silikleştirilmesi ilkelerine göre silikleştirilir.

      Konuşma ve konuşulanı anlamanın öğrenilememesi durumlarında alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinden yararlanılır.Alternatif iletişim,sözel iletişimin,yani konuşmanın ve yazının yerini almak üzere bireye kazandırılan işaret sistemi,görsel sistem vb.sözel olmayan iletişim biçimi uygulamalarıdır.Destekleyici iletişim ise,alternatif iletişim sistemlerinin,sözel iletişimi desteklemek amacıyla sözel iletişimin yanı sıra kullanılmaktadır.ADİ sistemleri teknoloji gerektirmeyen,düşük teknoloji gerektiren ve orta-ileri teknoloji gerektiren sistemler olarak gruplandırılabilir.PECS, geleneksel görsel iletişim sistemlerine bir alternatif olarak geliştirilmiş olup düşük düzeyde teknoloji kullanılan ADİ uygulamaları arasında yer almaktadır.PECS,UDA ilkelerini ve normal iletişim gelişimi aşamalarını temel alarak hazırlanmış olan bir görsel iletişim sistemidir ve altı evreden oluşmaktadır.

                         ÖNEMLİ KAVRAMLAR

Alıcı dil:Dilin başkalarını anlama amaçla kullanımıdır.

Alternatif ve destekleyici iletişim:Alternatif iletişim,sözel iletişimin yerini almak üzere bireye kazandırılan işaret sistemi,görsel sistem vb. sözel olmayan iletişim biçimi uygulamaları;desteklemek amacıyla sözel iletişimin yanı sıra kullanılmasıdır.

Bekleme süreli öğretim:Hedef davranışın gerçekleşmesini sağlayacak sözel ya da sözel olmayan uyaranın ardından bir süre bekleyerek ve çocuğun doğru tepkide bulunmasını destekleyecek nitelikte bir ipucu sunarak çocuğun bu ipucunu model almasının hedeflendiği öğretim uygulamasıdır.

Dil:İletişim sırasında söz ya da yazıya dökülen sistemdir.

Davranışsal yaklaşım:Uygulamalı davranış analizi ilkeleri kullanarak çocuğun düzeyine uygun iletişimsel davranışlar kazandırmayı hedefleyen yaklaşımdır.

Etkileşime duyarlı öğretim:Anne-babalara çocuklarının iletişim becerilerini geliştirici destek sunmayı hedefleyen gelişimsel yaklaşıma dayalı uygulamadır.

Fırsat öğretimi:İletişimi teşvik edici bir çevre düzenlemesi yapılarak doğal etkileşim bağlamında art arda denemelere yer verilmesiyle yürütülen,uygulamalı davranış analizi ilkelerinin kullanıldığı doğal öğretim bir yöntemidir.

Floortime:Çocuğun gelişimsel düzeyini dikkate alarak bu düzeye uygun yaşantılar oluşturma yoluyla çocuğun sosyal-iletişimsel becerilerini geliştirmeyi hedefleyen gelişimsel,bireysel-farklılığı esas alan,ilişki temelli modeldir.

Gelişimsel yaklaşım:Gelişim sürecinde şekillenen bilişsel ve duyuşsal özelliklere odaklanarak,çocuk gelişimini bu özellikler çerçevesinde desteklemeyi hedefleyen yaklaşımdır.

İfade edici dil:Dilin kendini anlatma amaçlı kullanımıdır.

Konuşma:Dilin seslere dönüştürülmesiyle iletişimin sözel olarak gerçekleştirilmesi işlemidir.

Replik silikleştirme:Sözel iletişim becerilerini kazandırmak üzere çocuk için işlevsel repliklerin hazırlandığı ve bu repliklerin uyaran ipucu silikleştirme ilkelerine göre silikleştirildiği uygulamadır.

Resim değiş tokuşuna dayalı iletişim sistemi -PECS :Otizmli bireylere iletişim becerilerinin kazandırılması amacıyla iletişim klasöründe yer alan resimli kartlar aracılığıyla cümle kurarak iletişimde bulunmayı öğretmeyi hedefleyen özel bir görsel ADİ sistemidir.

Sözel davranış:Skinner’ın sözel davranış kuramından yola çıkarak hazırlanmış çok aşamalı bir dil öğretim müfredatıyla,sözel taklit ve yanlışsız öğretim sürçlerinin kullanılmasıyla otizmli çocuklara dil becerilerini kazandırmayı hedefleyen uygulamadır.

Talep etme -model olma:Etkileşimi çocuğun değil yetişkinin başlattığı,fırsat öğretiminin uyarlaması olan bir doğal öğretim yöntemidir.

 

        ÖĞRETMENLER VE UYGULAMACILAR İÇİN ÖNERİLER

Otizmli çocukların yetersizlik sergilediği alanların başında iletişim gelmektedir.İletişim becerilerinin otizmli çocuklara kazandırılması zorlu bir süreçtir.Bu süreçte iletişim becerileri geliştirmeye yönelik hazırlanmış bilimsel dayanakları olan uygulamacıların çok yoğun ve sistematik olarak kullanımına özen gösterilmelidir.Uygulamacıların genelleşiş taklit ve ortak dikkat becerilerini çalışmaya öncelik  vermeleri,iletişim konusunda gelişimlerin sağlanmasından son derece önemlidir.

       İletişim sorunu olan otizmli çocuklara işlevsel iletişimin mutlaka etkili tekniklerle öğretilmesi gerektiği çok sayıda araştırma bulgusuyla desteklenmiştir.Ancak,hangi iletişim biçiminin öncelikle yeğlenmesi gerektiği konusunda tartışmalar halen devam etmektedir.Özellikle aileler tarafından  öncelikle tercih edilen iletişim şeklinin sözel iletişim,konuşma ve yazma olduğu görülmektedir.Otizm spektrum bozukluğu olan çocukların çoğu için konuşmayı öğrenmek oldukça zor olmaktadır.Ayrıca,asıl önemli olan çocuklara konuşmayı değil,işlevsel iletişimi öğretmektir.Tüm bunlardan hareketle,otizmli çocuklara sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini kazandırmaya yönelik çeşitli müdahale teknikleri geliştirilmiştir.Bunlardan hangisinin seçileceğine karar verirken,her birinin bilimsel dayanakları dikkate alınarak çocuğun gereksinimleri karşılanmaya çalışılmalıdır.Aileleri bu konuda ikna edebilmek için çocukla çalışan uzmanların bu konular ve b konulardaki tartışmalar hakkında bilgi sahibi olmaları son derece önemlidir.

       Gelişimsel yaklaşım ilkeleri benimsenerek geliştirilmiş olan iletişim kazandırmaya yönelik uygulamalar hafif derecede otistik özelik gösteren çocuklarda gelişmelere yol açabilmektedir.Ancak,orta ve ileri derecede otistik özellikler gösteren çocuklarda mutlaka bilimsel dayanakları daha güçlü olan davranışsal uygulamaların da kullanımına yer verilmelidir.

        İletişim becerileri yaşamın her alanında gerekli becerilerdir.Dolaysıyla,çocukla birlikte çalışan uzmanlar dışında anne-baba,kardeş ve Akraların da bu becerilerin kazandırılması sürecine dahil edilmeleri son derece önemlidir.